Dans les vingt cahiers de leur cinquième série, année ‘à scolaire 1903-1904, nos cahiers ont publié :- | V-1. — HENRI DAGAN. — les massacres de Kichinef. 2 » V-o. — Pauz Duruy.— la vie d’Évariste Galois .. 2 » Ÿ V-6. — DANIEL HALÉvy. — Histoire de quatre ans, ; V-7. — Henri Michel.— Notes sur la Hollande et sur L l’intimité. — Henri Lebeau, Jérôme et Jean Tharaud.— V-9.— Romain RoLLanp. — Jean-Christophe. — CRT Ca la seule édition complète. — II. — le matin… 3 50 4

• V-11. — M.M.MaAnGAsARIAN. — Le monde sans Dieu 2 » Sail V-15. — Émrze Mosezcy. — Jean des Brebis ou le Fa V-18. — Lours MéÉnaRD ». — Prologue d’une Révo- TEA Voir à l’intérieur en fin de ce cahier les conditions $ 4 Nous mettons le présent cahier dans le commerce; | septième cahier de la neuvième série; un cahier vert NIK de 120 pages; in-18 grand jésus; nous le vendons SE

paraissant seize fois par an 8, rue de la Sorbonne, au rez-de-chaussée

Nous avons publié dans nos éditions antérieures et dans nos cinq premières séries, 1900-190f, un si grand nombre de documents, de textes formant dossiers, de renseignements et de commentaires; — un Es

si grand nombre de cahiers de lettres, — nouvelles, romans, drames, dialogues, poèmes et contes; — un | si grand nombre de cahiers d’histoire et de philo- * sophie; et ces documents, renseignements, textes,

. dossiers et commentaires, ces cahiers de lettres, d’histoire et de philosophie étaient si considérables que nous ne pouvons pas songer à en donner ici l’énoncé même le plus succinct; pour savoir ce qui a paru dans les cinq premières séries des cahiers, il suffit d’envoyer un mandat de cinq francs à M. André Bourgeois, administrateur des cahiers, 8, rue de la Sor— bonne, rez-de-chaussée, Paris, cinquième arrondissement; on recevra en retour le catalogue analytique sommaire, 1900-1904, de nos cinq premières séries.

Ce catalogue a été justement établi pour donner, autant qu’il se pouvait, une image en bref, un raccourci,

ce ù une idée, abrégée, mais complète, de nos éditions anté- _ rieures et de nos cinq premières séries ; tout y est classé dans l’ordre; il suffit de le lire pour trouver, à leur place, les références demandées. ; 3 Ce catalogue, in-18 grand jésus, forme un cahier & très épais de XII+408 pages très denses, marqué cinq ‘francs ; ce cahier comptait comme premier cahier de la ‘sixième série et nos abonnés l’ont reçu à sa date, le _ 2 octobre 1904, comme premier cahier de la sixième Ÿ série; toute personne qui jusqu’au 31 décembre 1905 s’abonnait rétrospectivement à la sixième série le recevait, par le fait même de son abonnement, en tête de la i \ série; nous l’envoyons contre un mandat de cinq francs à à toute personne qui nous en fait la demande.

: AS aux Cahiers de la Quinzaine 4 ; Le présent petit index donne automati- “1 quement pour tout volume et pour tout ; y a) le numéro d’ordre de ce cahier dans Hat le classement général de nos collections Eh complètes, le numéro d’ordre de la série capitales de romain et le numéro d’ordre — du cahier lui-même, dans la série ainsi déterminée, en chiffres arabes, de sorte * que V-r7 par exemple doit évidemment se lire dix-septième cahier de la cinquième r \ faut, la date du fini d’imprimer, ou, à son ne défaut, la date du cahier même; Le c) le prix actuel; ER é d) quand il y a lieu, c’est-à-dire pour nos LU > éditions antérieures et pour nos cinq preEME: mières séries, la page du catalogue anaf $. ytique sommaire où ce cahier se trouve Gaston Raphaël, — le Rhin allemand (IV-19, mardi 26 mai je FE — — édition du congrès de Dresde, — textes et docuNE . :

Il y a quelques années parut en Allemagne un livre dont le retentissement fut très grand. Ur auteur anonyme publia sous le titre de Rembrandt, comme éducateur, une étude d’ensemble sur le système scolaire

• de l’Allemagne et son influence sur toute la vie alle- ; . mande. Plein de verve et de parti pris, de remarques judicieuses et de banalités, d’attaques justes ou trop violentes, l’ouvrage prenait vivement à partie ce système d’éducation et criait casse-cou à tous ceux qui voulaient bien l’entendre. Il répétait sans cesse son leitmotiv : « Le professeur est la maladie nationale de l’Allemagne… L’éducation actuelle de la jeunesse allemande est une sorte de nouveau massacre <les innocents de Beth- , | _Ges avertissements furent entendus. Depuis l’appari- . tion du livre les critiques adressées à l’école allemande _ se multiplièrent. A vrai dire on en avait toujours fait. Car du jour où un esclave instruit, ou bien un professeur, fut chargé de l’éducation d’un enfant, l’enfant et | (1) Rembrandt ais Ersieher, page 94. L’ouvrage parut en 1890 sans .. nom d’auteur. On apprit depuis qu’il avait été écrit par M. Julius

ses parents se plaignirent de l’éducateur. L’Allemagne ne fit pas exception à cette règle. On pourrait écrire l’histoire des critiques adressées à toutes les époques à l’école allemande. Mais il semble que rarement elles furent aussi nombreuses et acerbes que dans les récentes années, qui suivirent l’apparition du livre de l’auteur anonyme. Ce fut comme un sculèvement général où les hommes de métier se joignirent aux profanes pour donner l’assaut à une autre Bastille. Les réunions et les congrès retentirent du bruit des doléances unanimes. Les brochures, les livres, les articles de revues sur ce sujet deviarent innombrables. L’agitation gagna bientôt le roman et le théâtre. « En ce moment il n’est point de thème plus aimé que les mauvais traitements infligés | par des parents dénués d’intelligence et de cœur à des . É fils ou filles aux nobles aspirations ; que le martyre que N. font subir des pédagogues encroûtés dans la tradition, à
des jeunes gens avides de pensée libre et personnelle. | Dans les assemblées et les congrès d’éducation on étale w les horreurs de ce régime, on montre comment les esprits les plus capables et Les plus originaux sont pour- } suivis, torturés jusqu’à leur épuisement, jusqu’à ce qu’on retire de l’eau les cadavres de malheureux M Dans leur haine les adversaires de l’école ne recu- ‘4 lèrent pas devant les solutions les plus féroces. « Le moyen le plus simple et le plus radical serait de ras- ‘4 Page 235. — Il est à noter que de la traduction allemande du livre M d’Ellen Key : Le siècle de l’enfant, qui est une apologie des droits ‘4 de l’enfant, il a été vendu pius de vingt mille exemplaires en 16 10

MUR sembler tous nos Altphilologen (1) sur quelque mont | Carmel pédagogique, et là de les abattre tous comme a _ fit Élias des prêtres des dieux morts. » (:) Ou bien, ren- ; dant l’école responsable de tous les défauts de la civili- $ation allemande, ils prétendaient s’en servir comme 7 d’une panacée universelle. « Nous manquons de sens _ artistique? Eh bien ! enseignez l’art à l’école. — Mais : l’école ne peut déjà plus suffire à sa besogne. — Pour- ; quoi pas? Il y a encore beaucoup de place dans les. ù programmes.-—A quoi boninscrire dans les programmes | 3 des matières qu’on ne pourra pas étudier ? — Que le _ diable emporte les professeurs ! » Et plus loin : « Un économiste a calculé que trop de champignons pourris_ sent dans les bois. Eh! l’école. Des leçons sur les champignons ! Les arbres fruitiers pourraient produire : j bien davantage : l’école! Des leçons sur les arbres fruitiers ! Les élections sont mauvaises : des leçons sur je. la question sociale ! Les collectes des missions ne rap- “a portent pas assez : des missions à l’école! Les gens . prennent trop de toupet : des leçons sur le toupet! » (2) X Et un autre de conclure : « Il se forme partout des : sociétés protectrices de l’enfance. Ce n’est pas sans | honte que l’on constate que les sociétés protectrices des A animaux les ont précédées. » (3) ! _ | Ces dernières remarques et propositions ressemblent L fort à des pantalonnades. On en trouverait sans peine une foule d’autres du même genre. Elles ne mériteraient a (1) Ceux qui s’occupent particulièrement des antiquités grecque ww et latine. “is (2) Arthur Bonus. Cité par Münch : Æltern, Lehrer und Schalen. < Fr 6) L. Gurlitt : Der Deutsche und seine Schule. Page 153.

pas davantage une attention sérieuse. Mais les exagérations mises à part, un fait important reste acquis : les Allemands sont peu satisfaits de l’enseignement donné dans leurs écoles. Qu’il s’agisse des écoles primaires ou secondaires, ou des Universités mêmes, toujours la critique apparaît. Sous des formes diverses elle est répétée par la plupart de ceux qui écrivent sur ce sujet, Et si certains professeurs prennent hardiment la défense des écoles, ils sont obligés de reconnaître, pour une grande part du moins, le bien fondé des reproches qu’on adresse à celles-ci. Ils avouent que ce n’est pas sans raison qu’on ouvre le procès de l’école allemande. Ils prennent la parole, moins pour plaider innocent, que pour apporter dans le débat plus de calme, réclamer moins de violence dans les critiques même justes, mettre en garde contre * la chaleur des propositions utopiques, montrer l’infinie Ÿ complexité de la question et demander par là même des ‘ circonstances atténuantes. Bref ils veulent eux aussi | réformer cette école, mais avéc prudence et en connaissance de cause. Tous s’accordent sur un point : néces- 4 sité de modifier l’organisation de l’école allemande, ses “ programmes et son esprit. à Il va de soi que les routes aboutissant à ce point x viennent des directions les plus opposées. C’est pour des ‘4 raisons philosophiques que tel écrivain fut amené à se à convaincre de cette nécessité. Tel autre pour des rai- | sons pédagogiques ou sociales; tel autre par amour de À à larmée ou des arts. Souvent même le seul souvenir V7 d’années d’enfance pénibles suffit à expliquer la hame inspiratrice d’un pamphlet ou d’un roman. 4 Il va de soi aussi que dans la plupart des cas les cri- | tiques adressées à l’école s’accompagnent de proposi- hi.

: | tions positives en vue de créer une organisation meil- LE _ leure. Après avoir signalé le mal on indique le remède. Chacun arrive en apportant une solution vraie et le

_ salut, ce qui représente à peu près autant de médecines Hess providentielles que d’écrivains. |

_ Nous n’entrerons pas dans le détail des raisons qui

| décidèrent chacun des auteurs. Nous laisserons aussi de

| côté les diverses solutions proposées. Nous voulons seulement noter une heure intéressante et grave dans l’his- | _ toire de l’école allemande. De toutes ces critiques vigou- : _ reuses nous voulons dégager et reproduire celles qui se _ répètent avec le plus de fréquence et semblent résumer le plus nettement l’opinion de nombreux Allemands sur _ l’école allemande. ;

ANA le travail La quantité de travail exigée des élèves est considé- _ rable. Le nombre d’heures de classes par semaine varie entre vingt-cinq et trente-deux. Les matières accessoires ne sont pas comprises dans ce chiffre. Cela fait en moyenne de cinq à sept heures de classe dans une … journée, abrégées à vrai dire toutes par les récréations _ de dix à quinze minutes. Néanmoins les emplois du temps exigent une présence effective à l’établissement … de quatre ou cinq heures consécutives, les études non La répartition de ces heures est moins heureuse: qu’on ne l’a parfois prétendu. En principe les classes ont lieu de huit à une heure ou de sept heures à midi en it été. L’après-midi est réservée aux exercices exigeant un Souvent elle est entièrement libre. Le travail essentiel … | est donc fait dans la matinée. Cela ne va point sans in convénients : « Que des profanes ou même des méde_ cins affirment mille fois, que l’enseignement de l’aprèsW £ 32 . 2 . L] midi reste sans valeur et sans résultats, il était en tout “à cas, surtout pour de jeunes élèves, beaucoup moins _ antinaturel que cette file bien trop longue des heures de 14 Ja matinée; qui se termine souvent par des maux de

tête, des maux de cœur et autres symptômes analogues. » (1)

La succession même des classes ne contribue pas pour peu à ce surmenage des enfants. S’ils assistent à cinq classes dans la matinée, ils changent cinq fois de matière, Leur attention, à peine arrêtée sur une explication latine, doit se porter au son de la cloche annon- çant l’heure suivante sur de la gécgraphie. A celle-ci succède une leçon d’allemand, puis une de langues vivantes, puis une de sciences peut-être. Enfin le

: déjeuner vient ! Maïs trop tard. Déjà l’esprit de l’enfant doit être ébloui par ce kaléidoscope inimaginable. S’il est exact qu’un jeune élève ne peut supporter deux heures consécutives et ininterrompues consacrées à une même étude, en faut-il conclure que cette succession de quatre ou cinq leçons différentes dans une même matinée puisse lui être profitable? Il vaudraït peut-être mieux dire : elle ne peut que nuire. Car « quel est Jhoxnme fait qui supporterait de changer ainsi l’objet de son travail? » Et comment apporter du sérieux à un ouvrage qu’il faut quitter à peine commencé? « Tout travail véritable éveille de l’intérêt, ne lâche plus son | homme, l’enchaîne. N’est-ce pas enseigner à la jeunesse l’amour du superficiel, et le dégoût du travail, que de 4 l’empêcher par la diversité et l’abondance des travaux »

À ce travail de la classe s’ajoute celui de la maison. à Il n’est guère possible que tant d’heures de classe ne … représentent pas trois ou quatre heures de travail à

(2) L. Gurlitt: Der Deutsche und seine Schule. Page 166. ! ?

effectuer pour faire les devoirs et apprendre les leçons. GR » * qui implique une journée de travail de dix à douze . _ heuïes. Est-il nécessaire d’insister sur les effets funestes ; | d’une telle journée sur la santé des enfants? Les médeciss allemands sont unanimes à s’en plaindre et rendent l’école responsable pour une grande part des maladies ; qu’ils soignent. Ils se lamentent en particulier sur la : myopie si fréquemment constatée à l’école, sur les grosses lunettes mélancoliques qui écrasent la figure _ des enfants et leur donnent un aspect de petits vieux. | Et dire que les pédagogues n’ont pu être retenus sur cette pente que par les avertissements des hygié- Ils n’ont pas vu le double danger que ce travail forcé, _ ce travail de coolies, comme disent les Allemands aujourd’hui, faisait courir aux études. Est-il possible | qu’un enfant puisse se mettre avec joie à un labeur pareil ? Un homme fait ne s’astreint pas volontiers des _. semaines durant à un tel travail. Comment supposer | _ que l’enfant y prendra du plaisir? N’est-ce pas risquer de lui apprendre à détester le travail? à concevoir de | l’aversion pour l’école, dont le premier devoir serait _ pourtant de se faire aimer ? Surtout si l’on réfléchit que | ces heures sont calculées pour les élèves bien doués. Les autres qui les suivent avec plus de peine finissent | par succomber sous cette besogne énorme. Pour ceux-là … le doute n’est guère possible : le travail forcé développe en eux la crainte et la haine. D’autre part quelle place, quelle minute est done réservée au travail personnel des élèves, s’ils ne veulent à f _pas se priver de toute liberté ou mal faire la tâche im- | 1 posée? À quel moment pourraient-ils rêver ou gamba- #

der ? La flânerie et la détente sont pourtant indispensables. Les efforts personnels activent plus les progrès que les meilleures imitations et révisions. Or « jamais, écrit un professeur, nos élèves n’ont eu moiïns de loisir pour une activité personnelle que maintenant. Cependant cette activité personnelle est si importante pour | leurs progrès dans les diverses matières et pour le dé- veloppement d’un profond intérêt scientifique ». (x)

Bien loin de laisser aux élèves cette liberté on soumet leur travail à un contrôle constant. Chaque devoir, chaque interrogation comporte une appréciation chiffrée ou non, qui s’appelle une zensur.

Sans doute il ne faudrait pas attribuer au vocable allemand la valeur du français censure. Toujours est-il ] que tout professeur doit étre un « censeur ». La plume F rouge à la main ou la parole prête à s’échapper de ses in lèvres, toute la journée ïü juge ses élèves, ou les jauge si l’on veut. Bienheureux lorsqu’un directeur méticuleux ë ou borné ne lui réclame pas encore plus de zensuren qu’il n’en voudrait donner. Dans une comédie intitulée : Flachsmann, comme éducateur, Otio Ernst a pu pré- senter un directeur qui exigeait que toute réponse d’un élève fût l’obiet d’une zensur dans un cahier spécial, même lorsque celui-ci avait répondu que quatre et trois L font sept. Quoi qu’il en soit « perdant toute la journée, É toute l’année, toute la durée des étudeslles élèves vivent sous le régime de la zensur, qu’elle soit exercée par des paroles, où par l’encre rouge ». (2) Finie dès le début dès lors, toute velléité de négliger telle partie des études

(2) L. Gurlitt : Der Deutsche und seine Schule. Page 191.

au profit d’une autre plus conforme au goût de chacun. Inutile toute tentative d’entreprendre des travaux qui ne | soient pas exactement ceux que le maître a prescrits. Car à la fin de la semaine, puis du mois, puis du semestre, puis de l’année, puis des études les zensuren | sont relevées, accolées ne deleatur au nom de l’élève, Pt le suivent pas à pas, peuvent l’arrêter s’il veut monter dans une classe supérieure, ou le précipiter dans l’abîme lors de l’examen de sortie. C’est plus qu’il n’est besoin . pour les faire vivre dans la peur de la zensur. Un autre moyen de contrôle employé volontiers, consiste en exercices dénommés Æ£xtemporalien. A une heure fixée d’avance, ou même tout à fait à l’improviste | | le professeur donne un exercice à faire en classe sur le champ. Il dicte un thème, ou une version, ou un problème et les élèves de peiner. L’importance attachée à ces Extemporalien est considérable, D’eux dépendent la sensur principale et le droit de s’asseoir au premier £ banc. N’est-on pas certain, en effet, que l’élève travaille seul et donne toute sa mesure ? Si le sujet est choisi de bonne façon, n’est-il pas facile de s’assurer que l’élève a bien appris tout ce que l’on a vu dans la dernière quinzaine ? Aussi l’Extemporale est-il d’un usage fré- MN quent et tout à fait recommandé. Malheureusement les abus ne font point défaut. N’a-t-on point trouvé même . des professeurs allemands qui remplissaient par un Extemporale Yheure où la fatigue, la somnolence les ie gagnaient ? D’autres prônent à tel point ces exercices, leur attribuent une telle valeur, les font miroiter à tel - point que leurs élèves n’en peuvent plus détacher leurs | yeux et sont envahis par une excitation incompara- | blement. plus vive que celle causée par nos composiN 2 Professor. — à :

tions si décriées. Et surtout comment corrige-t-on ces Extemporalien ? Il sembie dans de nombreux cas que ce soit d’un point de vue négatif. On place premier l’élève qui a commis le moins de fautes. La reproduction intégrale des ieçons apprises, l’absence de fautes seraient la perfection. Des qualités personnelles et positives, souvent on n’a cure. Aussi a-t-on pu appeler l’Extemporale : « Un examinateur automatique défiant toute concurrence. Ii n’y a rien de plus simple, de plus commode et de plus stupide. On compte les fautes et : lon peut ainsi apprécier la capacité intellectuelle d’un élève à une décimale près s’il le faut. » (1) Ou bien encore : « La manière dont on emploie les Extemporalien ou autres exercices écrits analogues comme 4 mesure presque absolue du développement des élèves, k dont on voit dans l’absence aussi complète que possible de fautes le mérite et l’idéal, la manière aussi dont on transforme l’exécution de ces travaux en heures d’agitation, de souci et d’angoisse, et néglige toute autre faculté et intelligence, est aussi fausse pédagogiquement, qu’humainement inutile. » (2) LES

Des examens terminent naturellement le cours des études et servent de contrôle final. L’un d’eux n’est pas à proprement parler un examen scolaire ni final. C’est « celui qui donne le droit de ne faire qu’une année de service militaire. Il se passe en seconde, soit à l’âge de ; seize à dix-sept ans environ. Souvent les élèves quittent l’établissement après l’avoir passé, et il sert ainsi de premier certificat d’études secondaires. Mais on le

© recherche surtout pour sa valeur pratique et sociale. Ne 4 servir qu’un an est utile et de bon ton. Aussi les can- 3 . didats sont nombreux et ils encombrent parfois les écoles secondaires, où ne les appelaient ni leurs aptitudes, ni leurs goûts, ni leurs besoins : « Le désir d’obtenir ce droit pousse des milliers de jeunes gens dans les écoles secondaires, qui ne correspondent ni à leurs facultés ni à leur vie fature, et ne peuvent même pas leur donner l’avantage d’une culture secondaire ou parachevée, mais au contraire le seul bagage funeste d’une demi-culture. » (1) Le véritable examen est subi à la fin des études. Il se nomme en général das Abiturientexamen. C’est un

• examen de sortie. Les professeurs de l’établissement, sous la présidence d’un commissaire du gouvernement, examinent leurs élèves. Les épreuves écrites et orales portent non seulement sur quelques matières, mais sur toutes. En théorie le système est défendable. Mais il n’est point toujours pratiqué de façon satisfaisante.

• I n’est pas important de s’arrêter aux reproches de partialité adressés en mainte occasion. Ils sont plus fréquents que justifiés. Ils dérivent plus de la nature des individus que de la nature des choses. ï D’autres reproches sont plus graves. Ils ont trait sur- 6 \ tout à la masse de connaissances et de travail qu’on exige. Les jeunes gens de dix-neuf ans en moyenne qui subissent l’examen doivent faire montre de connaissances énormes dans toutes les branches du savoir humain. Or ces notions considérables, si vraiment elles

• peuvent être acquises à force de veilles et de peines, il :

est matériellement impossible qu’elles puissent être : assimilées. La mémoire est appelée à jouer le premier rôle. On juge les candidats moins sur ce qu’ils peuvent, que sur ce qu’ils savent.

Par suite tout le cours des études est comme faussé par la préparation de cet examen. Pour réussir à soulever en dernière année ce fardeau, un entraînement intensif est indispensable. Il faut que chaque année les professeurs exercent leurs élèves et abattent une tâche fixée toujours plus considérable. Point de repos si bienfaisant pi de digression si instructive. Il faut arriver au bout du pensum annuel si l’on veut être en forme pour affronter l’épreuve finale. Et comme une adroite direction est un gros appoint, les maîtres doivent non mais les « chauffer » sans cesse. Les plus réputés — car on ne peut les appeler les meilleurs — seront ceux qui entasseront dans le plus de cerveaux, la plus grande quantité possible de connaïssances. Si bien que finalement : « l’examen de sortie est une attestation du travail des maîtres » (1) et que ce diplôme, qui devrait seulement être la conséquence des études, devient leur raison d’être. Au lieu de cultiver de jeunes personnalités ; l’école forme des diplômés. . Les effets de ce régime peuvent-ils être très heureux ? Il est bien à craindre que ce parchemin conquis avec tant de mal, ces connaissances longuement entassées d ne donnent quelque illusion à ces jeunes gens. Le type du Primaner (élève de la plus haute classe) que l’on se plaît à esquisser, ne manque pas de comique à cet

(1) L. Gurlitt : Der Deutsche und seine Schule. Page 118.

| égard. Profondément pénétré de la valeur des études, A der l’étendue de ses connaissances, de la sagesse qu’il _ doit aux nombreux exemples des anciens dont il s’est | nourri, il s’en va grave et pédant, dissertant et discu_ tantfà moins que caressant ses moustaches naisséntes il ne se faufile dans une brasserie, heureux de passer déjà! pour un étudiant. Malheur à qui douterait de ses _ facultés on démolirait ses idoles ! à A y regarder de plus près le spectacle est peut-être : plus triste encore que comique. Quelques élèves doivent : à leurrobusteconstitution mentale ou à l’infinie souplesse de la nature jeune d’échapper à l’écrasement irrémé- . diable sous le travail qui leur est imposé. Ils fléchissent É Fe puis réagissent. Mais les autres? On les a pour ainsi dire contraints à des efforts disproportionnés à leurs ! forces. Ils arrivent épuisés au bout de leurs classes. Leur activité intellectuelle est brisée. L’examen terminé, un nouvel effort leur devient impossible. A une jeunesse pleine d’espoirs et d’ambitions succède une vie de _ déboïres et de découragement. Ce sont des ratés. ” Enfin ce labeur énorme, cette succession ininterrom- | pue de notes, d”Exfemporalien, cette hantise de l’exaLS men laisse de fâcheuses traces sur les caractères. Les enfants apprennent trop tôt et trop longtemps à désirer les premières places ou les meilleures notes: « Dès leur _ premier âge les enfants apprennent à admirer les succès: supplanter son voisin, rapporter les meilleures notes, | passer vite et bien son examen, est plus important que À . de devenir un camarade bon, poli, accommodant et ” compatissant, ou bien un gars frais, gai et franc. Plus tard on dira : faire son chemin ! peu importe de quelle à manière, en rampant, ou en enjambant des cadavres,

ou bien en exagérant à la folie le travail et Le respect du devoir — point de scrupules, voilà le mot d’ordre. Pourvu qu’on tienne le succès, qu’on satisfasse les supérieurs, ceux d’en bas peuvent bien gémir, geindre la discipline

Sur ce point les critiques visent également la discipline que subissent les professeurs (2) et celle que subissent les élèves.

En ce qui concerne les professeurs on s’est plaint de la dépendance dans laquelle les tiennent les gouvernements. Ceux-ci sont attachés à l’école par une aftection très intéressée, entendent en conserver la direction *

ÿ supérieure et s’en servir comme d’un moyen d’instruc-

/ tion et de domination. Aussi exigent-ils des professeurs, de façon explicite ou non, une attitude politique et sociale conforme à leurs propres désirs. Ils leur imposent à cet égard non seulement la neutralité, mais encore la soumission à certains principes, non seulement de la délicatesse, mais encore une intervention significative. : Ils ne toléreraient point de manquements à cette règle.

Au point de vue professionnel, la tâche à accomplir, les méthodes et les procédés dont on doit faire usage, ont été fixés avec soin. Pour s’assurer que les prescriptions sont suivies les contrôles ont été multipliés et

(1) L. Gurlitt : Der Deutsche und seine Schule. Page 239.

: (2) Bien que devant revenir sur la question des professeurs, il nous semble plus utile de grouper ici toutes les plaintes relatives à la discipline.

rendus bien puissants. Et cela ne va pas sans inconvé- Dans l’enseignement primaire on regrette que cette . surveillance soit trop constante et gêne les classes. On
regrette qu’elle ne soit pas toujours exercée par une ppersonne compétente. Dans les campagnes en effet l’inspecteur est le curé ou le pasteur du lieu. Or on conçoit aisément que ses connaissances soient parfois incomplètes, qu’il se laisse guider plus par des soucis religieux que pédagogiques, et que les maîtres placés sous sa dépendance réclament d’être au moins surveillés par un homme du métier. (1) Dans l’enseignement secondaire le contrôle est assuré- ’ ment moins méticuleux et dangereux. Mais il n’en reste | pas moins beaucoup de progrès à faire. Le temps n’est | pas encore très éloigné où « un directeur osait demander à un vieux professeur, devant ses collègues! réunis, pourquoi il avait donné en un semestre onze devoirs français au lieu de douze, ou pourquoi il s’était permis de ne pas donner un canevas, inutile d’ailleurs, pour la composition allemande ». (2) D’autres fixaient exactement la forme, les dimensions des cahiers des élèves, le

• nombre de vers latins, grecs ou allemands, à apprendre, déterminaient la nature des fautes et la manière de les corriger. Ces excès ont disparu. Entièrement ? Cela est moins que certain, au dire des intéressés eux-mêmes. « Il y a des villes où l’on multiplie les instructions, les circulaires de façon à étouffer toute initiative, à détruire (à) Seyfert : Schulpraxis. Page 12 et dans d’innombrables articles j de journaux ou revues. (2) L. Gurlitt : Der Deutsche und seine Schule, Page 145.

toute personnalité chez le maître… Il semble que l’idéal de nos autorités scolaires soit celui de ce ministre fran- çais du second Empire qui se félicitait en pensant qu’à une certaine keure dans toutes les écoles du pays on faisait le même exercice. » (1) Il est juste d’ajouter que les ministres, comme ïil arrive assez fréquemment en Allemagne, se montrent moins exigeants que leurs subordonnés. Un ancien ministre de l’instruction publique en Prusse, le ministre Bosse déclarait un jour : « L’excès des prescriptions empêche les maîtres de développer leurs qualités originales. Il est trop clair que cela mène tout droit à la routine. Rendre les voies libres, donner au talent les moyens de s’exercer librement, en toute sécurité, tel doit être désormais l’objet

principal de ceux qui ont pour charge d’imprimer une direction à l’école. » (2) Ce vœu est encore resté trop ” platonique et les professeurs estiment en grande majorité que les règlements demeurent trop nombreux et

Les supérieurs ne leur semblent pas non plus user toujours de leur autorité dans un bon sens. Ils pourraient en guidant les professeurs, en les soutenant dans certains cas, en leur laissant surtout le plus de liberté possible, accomplir une œuvre utile. Certains | n’y manquent pas. Mais dans l’ensemble leur action est plus tracassière que profitable. « En Prusse par exemple, les établissements secondaires soumis aux autorités provinciales sont devenus si nombreux et si importants, qu’on a jugé nécessaire de créer toujours

(2) Cité par M. Pellisson. Revue Pédagogique, 15 août 1906. Page 141.

‘de nouveaux inspecteurs à côté des anciens, et tandis _ que dans les décades précédentes un seul homme de À valeur dirigeait effectivement l’enseignement secondaire . dans une province, en était l’âme en même temps que jinle chéf, maintenant les tétrarques ou les hexarques n’ont guère d’influence sur la vie du tout, d’autant plus À _ qu’ils perdent une grande partie de leur temps à des |

• rieur, » (1) S’attachant surtout aux détails, les supérieurs _ surveillent et admonestent trop souvent les maîtres. Ils . accumulent les recommandations et restreignent l’espace où l’initiative individuelle peut se donner carrière. Ils _ paraissent trop pointilleux et plus préoccupés de la belle apparence que de l’essentiel en matière d’éducation. Et cependant ils devraient savoir : « que le con_ trôle, qui surveille, vérifie, se méfie et limite, n’apporte pas un grand bien, mais par ce caractèré même à causé … beaucoup de mal, un mal interne tout au moins, en détruisant la gaieté, la liberté de mouvements et l’initia- . tive ». (2) Aussi ne saurait-on être autrement surpris en rencontrant chez les professeurs des sentiments analogues à ceux qu’éprouve un peuple sous la domina- #2 tion de l’étranger. Il n’en peut que résulter une soumission passive, ou bien le découragement d’une révolte ! _ impuissante, Ces sentiments ne sont fertiles ni les uns ni les autres. L’œuvre de véritable éducation est une G) W. Münch : Zakunftspädagogik. Page 26. Il faudrait citer tout le chapitre relatif à l’administration (pages 260-269). M. Münch est professeur de pédagogie à l’Université de Berlin et seflorce de déméler, parmi les critiques et les réformes utopiques proposées, quels sont les changements qui peuvent et doivent être apportés | _ à l’école allemande.

plante trop délicate pour bien venir sous une semblable

On a pu en dire autant de la discipline à laquelle sont soumis les élèves. Elle part des mêmes principes et s’exerce avec plus de sévérité encore. Comment serait-il possible d’ailleurs qu’on en usât envers les élèves autrement qu’envers leurs maîtres? Et comment ceux-ci, convaincus de la valeur du système, ou simplement résignés, pourraient-ils risquer leur avenir pour ne pas gouverner à leur tour avec une main de fer? Ce serait trop demander, et il faut bien constater que ia discipline scolaire est trop rigoureuse.

A vrai dire les punitions ne sont pas innombrables. Sans doute les professeurs qui distribuent arrêts et pensums ne sont pas des spécimens isolés. On en ren- , contre même qui ne reculent pas devant les châtiments corporels et, ne jugeant plus la canne assez solide, ont recours à la cravache. (1) Mais au total les peines, justement parce qu’elles sont très sévères et qu’elles sont appliquées avec l’implacable rigorisme qui caractérise

la justice allemande, agissent par la simple menace. Lorsqu’un élève sent que la réprimande lui vaut sinon le mépris du moins la mésestime de ses maîtres, parfois de ses camarades, sait que de mauvaises notes auront pour le présent et pour l’avenir des conséquences très lourdes, se trouve en face d’hommes qui la journée durant le surveillent, le corrigent ou le raillent, vraiment il ne cessera de redouter les châtiments dont il est menacé, sans que personne ait besoin de les l (1) Cf. L. Gurlitt: Der Deutsche und seine Schule. Pages 48-50. Schultze. Deutsche Erziehung, passim et d’autres.

4 appliquer. L’épée plane au-dessus des têtes. L’at_ mosphère est pesante. Il en va un peu de l’école comme | _ d’une maison où la crainte suflit souvent à prévenir des infractions qu’on ne manquerait pas de lourde- Et les maîtres usent-ils bien de cette arme redoutable dont ils disposent ? Pas toujours, a-t-on répondu. Il se 3 peut que dans certains cas l’intelligence unie à la bonté sache la manier avec douceur. Mais combien les choses diffèrent d’une école à l’autre! Combien sont parfois ridicules et stériles les prescriptions que la sévérité des k _ maîtres a pour but de faire exécuter. Dans la comédie Flachsmann comme éducateur, nous voyons un directeur faire afficher un règlement intérieur de trente-deux arti_ cles et décider par exemple que les casquettes, toutes du même modèle, devront être suspendues toutes à la même hauteur, chacune à son clou. Charge comique . assurément. Mais le vrai n’est-il pas parfois plus vraisemblable que la fiction? En tout cas, il paraît que dans 4 _ l’ensemble l’ordre, la régularité, et l’uniformité repré- ÿ sentent l’idéal pour certains directeurs et professeurs. Les mouvements des élèves doivent être bien réglés et _ dans la mesure du possible identiques. Chaque élève À doit d’ailleurs ordonner et coordonner les siens afin _ d’approcher du modèle universel du jeune homme _ respectueux et rangé, soumis et silencieux. Mais ce bel exemplaire n’est peut-être pas conforme à la nature juvénile et humaine. D’aucuns le pensent et | . Je disent. « Tout ce régime doit à la longue pousser au désespoir un enfant sentant sainement, Lorsque par dessus le marché l’école et la maison se tendent la À main, pour apprivoiser l’enfant et le rendre vertueux,

_ alors je ne m’étonne plus qu’on entende parler de temps en temps de suicides d’enfants. » (1) Sans envisager $ d’aussi graves conséquences on en signale d’autres singulièrement fâcheuses. C’est porter une atteinte durable au naturel ei à la gaieté que de faire vivre pendant des années les enfants dans la contrainte et la peur. Pourquoi donc en faire de tristes timides? S’ils se soumettent, on peut dire qu’ils ne retrouveront que diffcilement la volonté consciente et naïve qui les rendrait . des homimes. Pourquoi les briser ainsi? Si la soumission n’est qu’appærente ils en viennent à commettre des Schülerlügen, comme diseat les Allemands. Mensonges | d’élèves insignifiants au fond, mais peut-être pas sans influence à la longue. L’élève qui invente une excuse lorsqu’il veut échapper à la punition, ne gardera pas « nécessairement cette habitude. C’est trop cependant de : l’avoir eue. Pourquoi le livrer à l’hypocrisie qui le | guette ? Pourquoi enfin faire détester aïnsi la règle ? En soi la règle est indispensable. Rien ne l’empêche de paraître aussi d’application facile. Le devoir, une fois ! bien compris et librement consenti, s’accomplit sans | peine et avec joie. Mais il ne saut pas interdire aux enfants des mouvements qu’avec leur instinct si sûr ils sentent légitimes, ou qu’on leur impose une attitude gourmée et ridicule. Les volontés individuelles ont besoin d’être contenues mais non malmenées. Éduquer | ne signifie pas dresser. Parce que ‘ces vieux principes (à) L. Gurlitt : Der Deutsche und seine Schule. Page 219. On cite À en effet quelques cas Ge suicides d’élèves; maïs il peut être exagéré d’en rendre l’école seule responsable. Les raisons qui déterminent au suicide sont si complexes. Il faudrait pouvoir examiner | chaque cas particulier. ) ne

ont été négligés, bien des élèves ont quitté l’école 5 amertume ou la haine dans le cœur. __ D’assez nombreuses raisons expliquent cette concep- re tion allèmande de la discipline. Elle tient au caractère ë même du peuple habitué de longue date à la soumis- , _ sion, à son ardeur à accomplir le devoir, à son besoin , : d’ordre, à son rigorisme protestant. Puis le succès _ ayant couronné les efforts de la discipline unie à la … force cette tendance s’est encore accentuée. Il est vrai- x _ semblable enfin que l’admiration pour l’armée et le é _ culte de Bismarck ont contribué à rendre si dure la vie à l’école. : _ On peut invoquer aussi des raisons politiques. Il ne faut pas oublier que l’Allemagne se compose de nombreux États, dont plusieurs sont bien petits. Le souverain a nécessairement le loisir de s’occuper avec beau_ coup plus de minutie des détails. Plus l’État est petit, — plus la surveillance est aisée et tâtillonne. Dans tous les “ États on trouve d’ailleurs le même régime absolutiste à

• peine tempéré, qui ne peut manquer d’influer sur le gou_ vernement des écoles. « IL se peut bien que dans le do- . maine de l’éducation, soit à l’école, soit dans la famille, é nous ayons plus conservé du vieux système absolutiste, que n’en comporte l’esprit des temps modernes. Nous L n’avons que trop souvent l’occasion de constater ce fait ‘ dans la vie publique, dans les affaires politiques, _ sociales ou religieuses. De même à l’école nous avons : conservé des formes de défense et de commandement qui révoltent ces jeunes gens qui ont déjà cessé d’être . des enfants. Je crois qu’à cet égard aussi les Anglais et k _ les Américains nous sont supérieurs. Sans doute nous nes en train de jeter bas de vieilles coutumes et

d’édifier de nouvelles mœurs ;- maïs on trouve des restes, il se produit des rechutes, dont L’effet destructif anéantit rapidement les premières et lentes constructions. Le système constitutionnel ne nous est pas encore passé dans le sang comme aux Germains de l’Ouest. Nos voisins de l’Est et leurs coutumes jettent encore | trop souvent sur nous leur ombre troublante. » (1)

Enfin philosophes et pédagogues ont pour’ainsi dire mis en théorie cette tendance du peuple allemand. Ils suivent surtout Kant avec son impératif catégorique et Herbart, qui soutient que, la volonté étant la résultante de nos représentations intellectuelles, c’est par le raisonnement théorique qu’on peut et doit agir sur la volonté des enfants. Mais ils sont peut-être nombreux ceux qui . ont méconnu la sévère beauté de l’impératif kantien,

; qui ne doit pas du tout servir à faire ployer notre volonté mais au contraire à la fortifier et à la-tendre sans cesse vers l’idéal moral. Au lieu de discipliner ainsi la leur, ils ont trouvé sans doute plus commode d’exiger, au nom de cet impératif catégorique, l’obéissance absolue chez les autres. Ils sont nombreux aussi | ceux qui s’exagèrent l’influence de la raison sur la, volonté. Chez l’enfant surtout ce sont deux facultés distinctes. Pour développer et régler sa volonté les meilleurs discours ne valent pas des exercices constants j et des exemples sains. (2) On l’a méconnu, et « c’est ainsi que la contrainte et la privation de liberté vont

Page 236. M. Paulsen, professeur d’histoire de l’enseignement à | PUniversité de Berlin, cherche également à réfuter les critiques exagérées et à proposer les réformes possibles et indispensables.

(2) Cf. sur ce dernier point H. Güring : Die neue Schule. Pages 47 ” | et suivantes.

Aer croissant et pèsent comme un lourd cauchemar sur toute 5 notre éducation, L’État a peur de chasser l’Église de Fe son dernier fief, l’école primaire, pour ne pas se _ b@uiller avec de puissants partis. Aussi l’Allemagne 3 s . perd du terrain à l’Est et au Sud-Ouest au profit des _ sympathies pour la Pologne et la France. L’État est si ” aveugle qu’à la même heure il travaille pour et contre _ Allemagne, pour et contre l’Église, pour et. contre ec la véritable civilisation. Mais il est si doux de goubre vernerl.. » (1) à PER les maîtres S Lorsque les Allemands se prirent à réfléchir sur leurs g campagnes victorieuses contre l’Autriche et la France, _ ils décowvrirent que l’enthousiasme populaire n’avait

• pas été moins eflicace que la science de la guerre et la EE précision des armes. Ils aflirmèrent bientôt que les _ instituteurs allemands et peut-être un peu tous les proe _ fesseurs avaient gagné les batailles de Sadowa et de __ - Sedan. LS le dirent si souvent et si fort qu’on les crut. Re On se représentait l’école comme aimée, le professeur a allemand comme estimé et recherché par ses conci_ toyens. Me: » C’est une erreur. Au moment même où l’on reconnaît _ Ja nécessité et la valeur de l’école et des maitres, on les & _ souffre plus qu’on ne les aime. « Maïtres et écoles sont wi - aux yeux d’une grande partie de notre peuple un mal La EL inévitable. Et la plus grande part des efforts qu’ils ré- Ne _& W. Rein : Xirche, Slaat und Sthule. Page 929.

clament ou des notions qu’ils inculquent, les familles | aussi bien que les élèves envisagent tout cela comme un mal. » (1) Au moment même de l’apothéose, instituteurs et professeurs continuent à occuper un rang infime dans la vie sociale. On les dédaigne. On voit en eux le | maître d’école. Si l’on éprouve pour le titre de Professor, voire de Doctor, une admiration béate, ni l’homme ni la fonction ne jouissent de la considération publique. Un ofiicier, à lui tous les honneurs. Un magistrat, passe encore. Mais un professeur ? Qu’il reste à ses mioches et à ses bouquins. (1) Lorsque l’ivresse du triomphe se fut calmée, ce fut pis encore. On continua à affirmer que l’instruction était un bon moyen pour conduire le peuple au succès. Mais le siècle avait marché. L’école devait répondre aux nou- Le veaux appétits réalistes de puissance commerciale et industrielle. Or on s’aperçut qu’elle restait fidèle au passé et que les professeurs étaient peut-être les hommes qui avaient le moins évolué. Le dédain du maître d’école, qui dans le fond est bien conforme au tempérament et aux traditions des Allemands, s’accrut dans | une large mesure. La curieuse inconséquence des jours ie précédents subsistait encore. Maïs le premier terme de l’antinomie (valeur et influence des professeurs) deve- - nait de moins en moins conscient, tandis que sur le “4 second (dédain des professeurs) on se plaisait à jeter | une lumière toujours plus crue. On se moque de leur physique et de leurs manières. | Ces lourdauds mal vêtus, d’allures risibles, d’une gau- |

cn _ cherie indicible, d’une distraction sans bornes, fournissent aux journaux satiriques un filon inépuisable. On 3 ; représente ces vieux types de professeurs se promenant

_ avec leurs bottines à tirants en caoutchouc et leurs gros parapluies dans les jardins de la Grèce antique. On en montre d’autres : « qui parlant allemand s’élèvent ‘ à peine au-dessus de leur patois, ne distinguent pas les

pas de tendre leurs cordes vocales, de remuer les

CH lèvres et la langue, et qui dans leur gosier englué par la

bière et le tabac ont des bredouillements et des gazouil-

__ lements, comme s’ils avaient du hachis dans la

RE bouche. » (1) Ou bien ce sont ces braves « qui comman-

_ dent une explication de Thucydide comme un exercice

; militaire : Ouvrez livres! Lisez! Tête haute! Alors

_ venait l’explication d’une règle de grammaire. Répétez!

Un élève reste court au milieu de la phrase. Alors

• » cétait une catastrophe : J’exige que vous répétiez

_ textuellement ma phrase. Assis! Mauvaise note! » (2)

4 Le caractère des professeurs semble prêter aussi à

_ plus d’une critique. On n’est pas sûr qu’ils soient

toujours entrés dans cette carrière par vocation. Alors

_ ils considèrent leur travail comme un métier quelconque.

_ Ils laccomplissent machinalement. Ils ne tardent pas à

È . devenir indifférents aux efforts et aux progrès de leurs

élèves. Ils ne sont pas éloignés de voir en eux des unités plutôt que des personnalités, des matériaux à mani-

• puler plutôt que des êtres à cultiver. De là à sentir et à

_ faire sentir sa supériorité, la distance est courte. Et

18 (2) L. Gurlitt : Der Deutsche und seine Schule. Page 76.

c’est alors à l’égard des élèves une morgue insolente, | une raillerie froide, à moins que ce ne soit une humeur de tyran capricieux et cruel. À moins encore que le ré- sultat ne soit tout différent. Oublieux de sa véritable tâche le professeur pourra se laisser guider par des considérations bien étrangères à l’enseignement et parfois bien basses. Il se laissera moralement aller et donnera une bonne place à l’éiève qu’il favorise pour telle ou telle raison et non pas à celui qui la mérite. De toute façon les rapports entre les maîtres et les élèves ne sont pas ce qu’ils devraient être. On ne peut pas attendre de tels hommes des preuves de virile indépendance. Eux qui par leurs études et leurs travaux sembleraient devoir être affranchis de certains préjugés, ils ne le sont pas. Chose singulière, Er ils ont fait la critique des textes mais non pas celle des idées. Ils dissèquent les fausses croyances des temps passés et continuent à partager les erreurs de leurs contemporains. Ils détaillent la décadence des anciennes corporations et ils croient encore à la supériorité de leur 3 propre caste. Leur esprit n’est libre qu’en deçà de cer- l Aussi en arrivent-ils à se laisser imposer des tâches presque indignes d’eux. Trop préoccupés des intérêts et des jouissances communes ils s’inclinent devant les ù À ordres et les désirs des supérieurs quana ils ne les provoquent pas. Leur supériorité arrogante de tout à l’heure fait place à la plus respectueuse soumission. à « Triste, triste de songer combien le professeur allemand a été sur tous les domaines intellectuellement mis à en tutelle ! Il est honteux qu’il se soit laissé mettre ces * chaînes sans mot dire! Par là nous avons totalement

A apprie de travailler à l’œuvre morale de notre _ époque. Cela ne nous regarde plus. Nous sommes dece venus la trompette du loyalisme, toujours prête, iné- branlable et fidèle, qu’il suffit de porter aux lèvres les jours de fête de l’empereur, des sociétés de tir, d’anni__ versaire de Sedan, pour entendre aussitôt les bruyantes

• et bien connues fanfares de triomphe. Pas un souffle ne . vient troubler la splendeur éclatante de ce miroir. Et _ non seulement vis-à-vis des élèves. Non, même dans la _ littérature pédagogique, dans les réunions de profes_ seurs, s’étale ce manque de critique, règne ce silence patient en face de tout le mal que causent depuis des ! années à notre patrimoine moral de trop zélés fabricants de loyalisme. Les professeurs semblent s’exclure ; volontairement du nombre des représentants ou des pionniers de la civilisation. Ils se contentent de corriger S consciencieusement des cahiers, de commencer leur _ classe à l’heure, d’éviter des conflits avec les parents et _ leurs supérieurs, et après cela Dieu, l’empereur, le chan-

celier, le ministre, l’inspecteur, le directeur, eh bien!

_ ma foi, ils leur obéissent. » (1) _ Autant dire immédiatement que nombre de ces pro_ fesseurs sont de purs fonctionnaires, des bureaucrates. __ Et si la vie et l’enthousiasme font défaut à l’école « la raison principale en est que nos professeurs sont trop animés d’un esprit bureaucratique, qu’ils enseignent, . parce qu’ils ont été nommés à cet effet, parce que c’est leur profession, parce qu’ils sont payés pour cette : besogne et non pas parce que c’est leur vocation ñ _ intime, leur devoir d’enseigner, parce qu’ils sont épris ri () L. Gurlitt : Der Deutsche und seine Schale. Pages 137138.

de leur profession. Voilà ce qui pour ainsi dire, gèle les élèves, cette indifférence de professeur qui ne s’élève

pas au-dessus du devoir. » (x) |

Et s’il en est ainsi comment ne pas tomber dans la routine et la pédanterie. Le maître qui ne considère qu’une même tâche, un même devoir, ne peut manquer de les accomplir machinalement, avec une sécheresse d’un ridicule croissant. C’est alors qu’il perd de vue

l’ensemble et l’essentiel du travail pour attacher toujours plus d’importance aux détails. « Pour bien prouver leur application consciencieuse au directeur et à l’inspecteur, certains professeurs nagent dans des flots d’encre rouge. Tout devient matière à correction : l’écriture, la ponctuation, l’orthographe, le plan, les expressions, les transitions et que sais-je encore ! » (2) Aussi l’Allemagne ,- est, dit-on, le pays de la plus grande consommation : d’engre rouge. Une faute contre une règle de grammaire peut coûter sa réputation à un bon élève. Il lui arrive d’être traité en minus habens pour avoir écrit faciebatur au lieu de fiebat. (3) Un directeur résumait naïvement cette tendance en disant à ses élèves de première : « Avant l’âge de cinquante ans vous ne pouvez pas j avoir de pensées personnelles, mais seulement repenser les idées des autres. Voilà où doivent tendre vos plus vifs efforts. » Il oubliait, cet excellent homme, que le E

(2) L. Gurlitt : Der Deutsche und seine Schule. Page 193.

(3) Autrefois Cétait encore pis. L’historien Curtius disait un ÿ jour : « Dans ma jeunesse nous étions punis pour une faute de à genre en latin comme pour un inceste. » Heine cite deux élèves de cinquième qui fuyaient un de leurs camarades parce qu’il ignorait î le génitif de mensa. fl ;

grand poète allemand Schiller était mort à quarante-six | On s’est préoccupé de trouver les causes de ces phé- se ‘nomènes inquiétants. Elles sont évidemment multiples. Chaque critique peut en indiquer une autre. Il en est fe toutefois quelques-unes sur lesquelles l’opinion est ne _ Il semble certain que le travail scolaire exigé des a professeurs est beaucoup trop considérable. Sans S s’arrêter à certaines localités invraisemblables où l’on = #8 exige d’eux qu’ils sachent par cœur les poésies et les ” ie versets de la Bible que doivent apprendre leurs élèves,

Rs on exige en général une moyenne d’heures de classe _ variant de dix-huit à vingt-cinq heures par semaine. La ke “ préparation minutieuse qu’on réclame, la correction . scrupuleuse des devoirs doublent ou triplent ce chiffre, surtout si l’on songe qu’un même professeur est en __ général chargé de plusieurs enseignements. (1) Un seul exemple typique suffira : « Un professeur d’une _RealAPS _schule (école sans grec ni latin) devait faire vingt-trois heures par semaine. L’année passée il était chargé ns” 4 d’enseigner l’allemand en 5°, 4° et 3°. La 5° comptait 2 pendant le premier semestre 48 élèves et 49 pendant le V 6 second; la 4° 52 et la 3° 43. En 3° il eut pendant une 43 année à corriger : 10 X 43 — 430 rédactions; en 4 _ 948 dictées et 52 X 10 — 520 devoirs (moins 5 absents); __ en 5° 25 dictées et 7 rédactions soit 1.164 dictées et Ke 389 devoirs. Au total il dut venir à bout de 2.112 dictées EE et 1.352 devoirs, soit 3.464 copies. Pour chacune des à x : (1) Par exemple : religion, allemand, latin; ou bien grec, alleLa. mand, histoire; ou bien religion, français, anglais; ou bien géoTE métrie, géologie, etc.

| der Professor ist die deutsche Nationalkrankheit trente-deux semaines de véritable travail cela donnait Ë une moyenne de 42 devoirs et 66 dictées. » (@) Et si malgré ce labeur, certains professeurs, assez nombreux d’ailleurs, entreprennent des travaux scientifiques, quel gré ne doit-on pas leur en savoir ? Les reproches vont aussi aux études préparatoires des professeurs. Elles sont faites dans les Universités, et rarement dans une seule, car les étudiants aiment à connaître plusieurs villes et plusieurs maîtres. Des Allemands parlent non sans orgueil de leurs Universités où règne la plus grande liberté. L’étudiant n’y est plus astreint à suivre certains cours, ni surtout comme en France à y accomplir des tâches fixées, tâches de - nature scolaire bien souvent. L’enseignément y est vraiment supérieur et scientifique. Il ne s’agit pas, comme . le disait un jour l’historien Henri de Sybel : « de faire pénétrer dans la mémoire des étudiants sous une forme | : résumée le bagag= de connaissances qui peut leur être | nécessaire pour un examen, mais de leur faire connaître les méthodes de la science dont nous nous occupons, de’ les mettre en état, sinon de devenir eux-mêmes de vrais Savants, mais au moins d’agir, dans la carrière à laquelle ils se destinent, dans un esprit et avec une méthode vraiment scientifique. Ce qui est essentiel,
c’est que l’étudiant ait une vue nette des devoirs de la | science et des opérations par lesquelles elle les accom- | plit, c’est qu_ sur un point au moins, il ait fait lui-même À ce travail, qu’il ait suivi quelques problèmes jusque daris ces dernières conséquences, jusqu’au terme où il (1) Cité par L. Gurlitt: Der Deutsche und seine Schule. Page 156. £

à +: puisse se dire : il n’y a maintenant personne au monde qui puisse m’apprendre quelque chose là-dessus ! » (1) __ Foyt bien, disent d’autres. Mais tout cela ne va pas |

• sans danger. Vous lâchez des jeunes gens, la bride absolument sur le cou, au sortir d’un lycée où ils ont : été soumis à la discipline la plus rigoureuse. Pensez-

ï ; _vous qu’ils n’abuseront pas de cette liberté, ou que tout » au moins ils sauront en user ? Ne perdront-ils pas pied?

• • Et voyez-les justement sous ia conduite de camarades k plus anciens se diriger vers la salle d’armes pour se

_ faire porter au visage de brutales estafilades, ou bien

vers la brasserie pour chanter, fumer et boire. Pensez- : | vous que cette vie tant soit peu animale les prépare _ bien à leur future mission spirituelle ? Ou bien que ce ; mélange de vieilles coutumes et de mœurs d’antan les aide à comprendre, à aimer l’âme et la vie mo_ dernes? À _ Et ces études si spéciales. Eh! oui, celui-là est meilleur ouvrier en matière de science qui connaît à fond une

_ petite contrée, qu’un autre dont le savoir est aussi vaste

__ que superficiel. Mais pensez-vous que tout étudiant

• donne naissance à un savant, comme toute chrysalide

à un papillon? Bien souvent ils réussiront tout juste à _ entassér, à la sueur de leur front, des matériaux, qu’ils | 2 - ne sauront pas faire servir à une construction harmo_ nieuse et durable. « Ils ne s’élèveront pas au-dessus …_ d’un vulgaire travail de charretier et de manœuvre, ou d’un travail de patiente statistique, qui après un Æ labeur.de nombreux mois, leur donnera un résultat de

• a (x) Cité par Blondel : Recue Internationale de l’Enseignement.

valeur infime et au total sert plutôt à les paralyser qu’à les cultiver. » (1)

Ils acquièrent aussi dans ce travail une sorte d’idéalisme, qui s’il n’est pas faux, demeure tout au moins incomplet. « Oui, ce que nos intellectuels nomment idéalisme, signifie au fond se consacrer au service de la vérité dans la science, par opposition à la recherche des succès matériels dans la vie; mais cette autre sorte d’idéalisme, qui consisterait à se consacrer avec amour à des hommes, leur demeure étrangère. » (2) Sont-ils bien préparés à comprendre des enfants ?

Du point de vue professionnel cette spécialisation excessive devient funeste. C’est elle qui porte nombre de professeurs à attacher une telle importance aux . détails, aux incorrections. Elle les prive aussi de con- A naissances plus générales, qui par instant, tout au x moins, ieur permettraient de coordonner les études, de supprimer ces sortes de cloisons étanches qui séparent ; la littérature de l’histoire, celle-ci de la géographie, et ainsi à l’infini. Les élèves saisiraient peut-être les rapports qui existent entre les diverses parties du savoir, à et si dans une vision rapide ils en avaient Conscience, aussitôt ils verraient remuer et vivre cet immense corps É qu’ils disséquaient péniblement. « Maïs nos contemporains subissent le sort de la femme de Lot; ils regardent en arrière et sont changés en statues de sel. C’est-à-dire à qu’ils étudient leur spécialité et deviennent des réper- ÿ toires ambulants. Ils peuvent instruire peut-être mais non pas vivifier. » (3)

CARS Pour parachever sans doute l’œuvre de l’Université 5 les futurs professeurs sont soumis à une préparation PRE professionnelle. Une chaire ne leur est pas immédiateme ment confiée. Ils sont pendant plusieurs années sta__ giaires et professeurs-adjoints avant d’être titularisés. Ils sont tenus de faire certaines études de pédagogie,

• d’apprendre, en regardant faire d’autres, la manière de bien enseigner. Bien appliquées, ces mesures sont sages o x et utiles. Mais en va-t-il toujours ainsi? En 1900, une comédie de Max Dreyer, der ProbekanF didat (le stagiaire) montra, peut-être bien sous l’éclat __ exagéré des feux de la rampe, que le stage pouvait en Allemagne présenter des inconvénients. Un jeune sta4 giaire a entretenu ses élèves de la théorie de Darwin. ‘ gi Grand scandale à l’école! Le directeur lui demande 3 de se rétracter devant ses élèves. Après bien des hési-

tations, le désir de conserver’ sa fiancée et d’autres raiLA sons personnelles, l’amènent à consentir. Mais en pré- __sence des élèves l’amour de la vérité et la conscience À l’emportent. Avec flamme il leur parle de la science et 48 de la vérité. Il quitte l’établissement à la recherche dé- _ sormais d’un autre gagne-pain. Ce cas, extrême assuré- | SL .. ment, signale le danger. Puisque par définition même : S ces stagiaires sont à la merci des supérieurs, ne sont-ils

• K . pas obligés de se soumettre aux désirs de ceux-ci? Les Sn gouvernements réactionnaires ne peuvent-ils trouver là = le moyen d’arrêter dès le début la carrière des hommes _ … dont ils redouteraient la liberté de pensée et l’indépendance de caractère ? ET Même dans les circonstances plus ordinaires, le stage ra _ peut encore nuire. Il est utile de faire gagner du temps ‘Eea aux jeunes professeurs en leur montrant certains procé-

dés qu’ils auraient peut-être eu quelque peine à décou- | vrir. Mais la possession de tous ces moyens est encore loin de faire le bon professeur. Dans un congrès tenu en 1905 à Erfurt, quelqu’un prétendait : « qu’on exagère limportance du stage. Comment procède-t-on ? On dé-

/ montre aux stagiaires le bien-fondé de procédés quelconques, puis on les laisse marcher. Réussissent-ils ? On triomphe : eh! eh! voyez-vous l’effet de la préparation pédagogique? Mais d’autres fois, des jeunes gens capables de réciter sur le bout des doigts des traités pédagogiques se signalent par leur inaptitude. » (1)

En elle-même aussi la virtuosité qui peut résulter de l’acquisition rapide de ces procédés, arrive à manquer de vie et à fatiguer par sa perfection même. « Un accaparement trop complet des jeunes esprits, une attention +3 trop tendue, un mouvement trop continûment accéléré, tous ces aspects de la virtuosité dans l’enseignement, produisent à la longue une forte fatigue, et lorsque toutes les classes sont faites avec la même énergie et exigent des auditeurs une même énergie, un état de las- ; situde et d’abrutissement ne tarde pas à en résulter, | . bien que l’effet analogue, lorsqu’il est produit par des | classes languissantes et sans intérêt, n’ait rien de plus réjouissant. » (2) Et finalement, à force de perfectionner la technique, on oublie ia chose elle-même, on songe ? plus à l’art de servir le morceau, qu’au mets lui-même. « Souvent le soin excessif apporté à la technique de l’enseignement empêche le fond même d’exercer toute (1) Cité par L. Weill. Reoue..Internationale de l’Enseignement. __

_ l’action spontanée, immédiate, dont il est suscep_ tible. » (1) | Au ftal ces maîtres produisent l’effet de pédagogues

• au sens défavorable du mot. Ils ne conservent pas cette __ jeunesse de caractère indispensable pour élever les

• enfants. « A vingt-cinq ou trente ans ils sont plus vieux .. qu’il n’est conforme à la nature de l’être à soixante. » (2) . Ils accordent à la pédagogie et à l’école une importance _ démesurée, considèrent que la véritable besogne com__ mence à l’école « comme si tout ce qui précède n’était _ qu’une insignifiante préparation faite en jouant à l’œuvre à laquelle l’école va maintenant seulement … mettre sérieusement et habilement la main ». (3) Ils ne comprennent point l’âme des enfants et ne cherchent _ point à la comprendre. (Il n’y en avait aucun parmi ses maitres, qui fût capable de manier avec prudence et _ précaution une âme d’enfant. » (4) Ils sont liés par les UE puissances du passé et « exigent des enfants le respect _ pour eux » au lieu d’arriver en elasse « avec le respect dû à la grandeur de l’homme en devenir » (5). Leur but semble être plutôt de contraindre au travail que de fortifier la volonté, d’inculquer des principes que d’ou- | vrir les esprits, de restreindre que de développer, d’en- … seigner que de former les caractères. De là cette impression qui se grave dans la conscience des enfants « que l’école et la vie dans ses manifestations les plus L (2) W. Münch : Æltern, Lehrer und Schulen. Page 47. ter (@ F. Holländer : Der Weg des Thomas Truck. I. 31.

naturelles sont deux mondes différents ». (1) De là cette aflirmation : « Éducation et enseignement sont deux i: choses distinctes; le peuple allemand est déjà beaucoup trop instruit, il veut être éduqué. » (2) :

les programmes

Parmi les écoles allemandes on peut distinguer deux grandes catégories : celles destinées à donner une culture générale, et celles destinées surtout à donner des connaissances spéciales et pratiques. Ces dernières, ? écoles de commerce ou d’industrie, ont surtout besoin pour prospérer, de capitaux et de moyens d’enseignement, d’avantages particuliers et de débouchés assurés *. aux élèves. Rien de tout cela ne leur fait défaut en Allemagne. Aussi sont-elles florissantes. Les élèves qui en sortent sont bien préparés au travail qu’ils devront fournir à l’usine, au laboratoire ou au magasin. (3)

Mais leur objet, par définition même, est limité. Ge sont les autres, les écoles de culture générale, qui fa- | çonnent les jeunes gens appelés un jour à gouverner ou tout au moins à administrer le peuple allemand, à s’adonner aux arts, aux lettres ou bien aux sciences. Au = point de vue de la civilisation celles-ci passent donc, à tort ou à raison, pour avoir la plus grande importance.

(3) On leur a reproché toutefois de délaisser un peu trop vite la culture générale et de former des « spécialistes » tandis que d’autre part elles wéveillent pas assez l’initiative individuelle et forment surtout de bons sous-ordres.

| 27 Cest à leur propos et sur leurs programmes que se sont À livrés durant ces dernières années les plus acharnés

• NM Ces écoles de culture générale se subdivisent à leur me tour. On trouve le gymnase (gymnasium) avec une e variante dénommée gymnase réformé (Reformgymna_ sium) (r) et dont le latin et le grec sont les matières ne _ fondamentales d’enseignement; le gymnase réal (Real7. gymnasium) qui enseigne le latin, mais non le grec, et à L fait plus de place aux langues modernes et aux sciences; ne l’École réale supérieure (Oberrealschule) ou simplement ; École réale (Realschule) lorsqu’elle n’a point les classes ee supérieures, qui n’enseigne ni le grec ni le latin. Mais EE de beaucoup le gymnase est la plus ancienne forme ea d’établissement. Les autres sont apparues tard, après

• de longues luttes. C’est depuis 1900 seulement qu’on é Né leur a reconnu ofliciellement’des droits à donner une .__ culture générale et que leurs élèves ont été admis à CS suivre les cours de certaines facultés dans les Univer_ sités. Le gymnase est l’école allemande par excelF lence. (ARS Rien de surprenant dès lors qu’il fût particulièrement en butte aux critiques. Nous ne voulons pas entrer ici dans les laborieuses polémiques qui précédèrent la naïssance des écoles sans latin ni grec. Cette querelle, entre _ les anciens et les modernes, qui fit tomber dans les are milieux universitaires allemands une longue et dense LS pluie d’encre, est de tous les pays et de vieille date. M « Nous retiendrons seulement les critiques qui visent Fée (:) L’étude du latin et du grec est commencée beaucoup plus tre tard. Les langues modernes disposent de plus d’heures.

l’organisation des programmes du gymnase et la valeur de son enseignement pour la nation. Remarquons d’ailleurs que nombre de ces critiques valent pour les autres écoles, soit par la nature même de ces critiques, soit par ce fait que les autres écoles, tout en s’organisant malgré et contre le gymnase prenaient à leur insu modèle sur lui. Qu’elles le veuillent ou non, elles ne peuvent nier un air de ressemblance avec le vieux gym- ë nase leur ancêtre. Dans des corps nouveaux revit souvent l’esprit antique. Lorsqu’on parle de programmes le premier reproche qu’on leur adresse est d’être trop chargés. Non sans raison. Les Allemands n’y ont point manqué. De plus en plus on veut que les élèves aient des notions, fussentelles sommaires, de toutes les connaissances humaines. ë Or celles-ci s’accroissent avec chaque jour. Les programmes suivent ce mouvement et bientôt une nouvelle matière s’ajoute aux précédentes, tandis que celles-ci ne manquent pas de croître de leur côté. Mais voyez le bel assemblage disparate qui en résulte. A son origine première le gymnase du moyen-âge était une école monacale : il servait à former de doctes clercs es langues et littératures anciennes. Y réussir était une tâche non point si aisée, et bien capable de suflire aux efforts d’un élève, voire d’un homme. D’autres matières ne figuraient pas aux programmes de ces premiers gymnases. École et programmes étaient adéquats à leur but. Mais les siècles apportèrent des exigences nouvelles. Pour ne point mourir le gymnase dut faire place aux nouveautés. Au latin et au grec on accola les mathématiques d’abord, l’histoire, les langues modernes et les sciences naturelles elles-mêmes. Que de choses

Æ | diverses dans un même sac et que de têtes sous un

même bonnet. (1)

HS Et chacune tire à soi un coin toujours plus grand du bonnet, à la colère et au détriment des autres. Aussi qu’arrive-t-il? Les malheureux élèves sollicités dans les

plus diverses directions, obligés cependant de tout con-

_ naître, ne peuvent plus rien voir avec soin. « Dans le

• gymnase actuel on a fait entrer de force les études les plus dissemblables, qui ne s’accordent pas du tout. Rien par suite ne peut se faire rendre pleine

• justice, nivarriver à complète maturité, ni les langues mortes, ni les modernes, ni les mathématiques, ni les sciences naturelles… Autrefois on disait : multum, non multa! Maintenant on dit: multa, non multum !

• Pourtant peu de choses étudiées à fond et retenues sont plus utiles à l’élève pour toute sa vie, que beaucoup

. parcourues rapidement, peu approfondies et aussitôt

• = Cette succession d’innombrables impressions d’inten-

. sité presque égale ne peut manquer de produire sur les

jeunes imaginations une ennuyeuse sensation de gri-

saille. De là, le manque d’intérêt, d’attention et la pa-

resse. « La suralimentation produit le dégoût. Nos

_… élèves sont bourrés intellectuellement, ils ne peuvent

• digérer la masse absorbée. Nous leur donnons beaucoup trop de résultats acquis, trop peu de temps pour f

… les réflexions et les recherches personnelles. Il vaudrait

; mieux leur raconter moins de choses, mais en échange les rendre plus curieux et plus désireux de savoir. » (3)

(2) Schultze : Deutsche Ersiehung. Pages 302 et 335. s (3) L. Gurlitt : Der Deutsche und séin Vaterland. Page 105.

: C’était également l’avis d’un grand médecin, von Esmarch, qui disait déjà le 20 novembre 1885 : « Peu de nos étudiants sont capables de saisir vite et bien les impressions des sens, de les apprécier clairement et de les reproduire nettement. Très souvent on rencontre une sorte d’apathie, de myopie intellectuelle qui est plus funeste que la myopie de l’œil contractée aussi fré- quemment à l’école. On dirait que l’esprit juvénile est rabougri, a perdu sa fraîcheur à force de s’occuper de chinoiseries grammaticales et d’apprendre par cœur toutes ces règles avec d’innombrables exceptions, tandis que l’activité observatrice, qui chez les enfants, cherche tellement à se satisfaire, a disparu sous l’amas des matières enseignées, qui ne peuvent avoir que peu d’intérêt pour la jeunesse et ne reposent pas sur l’en- Fe Donc trop de choses sont enseignées au gymnase. Et pourtant d’autres gens surviennent qui lui adressent le reproche tout justement contraire. Comment, voilà des jeunes gens qui à l’âge de dix-neuf ans quittent le gymnase sans rien connaître de l’économie politique ou de : la biologie. Ils savent l’organisation politique et sociale de l’ancienne Rome et ignorent celle de leur pays. Et ainsi d’une foule d’autres domaines. En particulier en ce qui concerne l’art. Est-il permis à un élève du vingtième siècle de n’en pas connaître les premières notions ; alors que, selon un professeur de Hambourg, l’éducation artistique a la même valeur que l’éducation intellectuelle où morale? Non, cela est inadmissible. S’il est nécessaire d’élaguer il ne l’est pas moins de planter de nouvelles pousses. :

• Troublante antinomie. Est-elle insoluble ? Non, car la

44 | réalité complexe offre des solutions d’apparence incom_ patibles dans la théorie abstraite. Par bonheur il est pos-

• sible dé pratiquer delarges coupes dans ces programmes | encombrés par la suite des siècles, et de faire place ainsi à de nouveaux enseignements. Il suflirait de se décider à porter des coups hardis. Il suffirait aussi de ‘ laisser plus de liberté aux élèves dans leur choix. Pourquoi les obliger tous à apprendre les mêmes quantités _ des mêmes matières ? Les natures sont heureusement _ assez diverses pour ne pas se porter toutes d’un même côté et arriver à leur épanouissement par des procédés même opposés. Par bonheur enfin, dans l’enseignement comme ailleurs la manière de donner vaut mieux que ce que l’on donne. Peu de connaissances bien données sont parfois plus utiles que de nombreuses mal acquises. _ On peut émousser à jamais une intelligence à l’aide des _ langues mortes, comme des langues vivantes, ou encore des mathématiques. Mais on peut ouvrir et vivifier une intelligence à l’aide des langues mortes, comme des _ langues vivantes, ou encore des mathématiques. L’essentiel est non pas de gaver mais de nourrir, non pas de faire acquérir une aptitude spéciale, mais de cultiver les esprits. Si l’on ne perd pas ce but des yeux tous les __ moyens d’y parvenir seront bons. $ Est-ce dans ce sens que travaille le gymnase ? Il ne

_ le semble pas. Il a bien admis d’autres disciplines, mais

_ il a conservé l’esprit d’autrefois. Il poursuit toujours la recherche de cet idéalisme dit classique qui a son ori- | gine dans l’ascétisme mystique du moyen-âge « et dans les auteurs romains, surtout chez Cicéron et son bavar_ dage plutôt superficiel sur la valeur idéale de toute ac- % _tivité purement intellectuelle, par quoi il s’opposait au

matérialisme obtus des Romains embourbés dans toutes les jouissances et tous les vices ». (1) De là la prépondérance de l’esprit sur le corps, de l’abstraït sur le concret, de la forme sur la matière, en un mot de l’idéal ! sur la réalité. ñ Dans la pratique ce principe conduit à ne développer qu’un des côtés de la nature humaine, celui qu’on pourrait appeler le côté intellectuel. C’est toujours à lintelligence, à l’imagination que l’on parle. On s’efforce | aussi peut-être d’éveiller quelques* sentiments. Mais le corps ? les sens ? le cœur ? la volonté ? On les néglige. « L’école fait beaucoup trop peu pour satisfaire aux demandes des savants et des historiens de la civilisation modernes. Elle exerce trop peu la saine volonté pratique, elle éduque trop peu le éœur, elle soigne peu ou prou la vie des sens, tandis qu’elle cultive à l’excès la vie interne. » (2) Inutile d’ajouter qu’en agissant ainsi on se facilitera sans doute sa tâche — car il est infiniment plus aisé de cultiver et surtout de contrôler l’intelligence que toute autre faculté — mais que l’on commet une grave erreur. « Savoir n’est pas sagesse » prophé- tisait déjà Lichtenberg. Le développemeni de l’intellect seul ne suflit pas. Car : « le savoir en soi a un effet à peu près nul sur la formation du caractère, et à peu : près insignifiant sur l’activité qu’on déploiera dans la | Au fond cet enseignement a été inventé par les professeurs pour former de futurs professeurs. Jamais ilne (1) L. Gurlitt : Der Deutsche und seine Schule. Page 69.

produira des hommes semblables à ceux qui seraient sortis de la province pédagogique conçue par Goethe, nie deshommes capables de créer une nouvelle vie d’acti_ vité utile, de vérité et de beauté. (1) . = Comment conviendrait-il à tous? Et si on l’impose à tous comment ne provoquerait-il pas de découragement chez de nombreux élèves ? D’un héros de roman on nous dit : « On bourre un homme de ce que son orga- : nisme réclame et supporte le moins. Depuis la troisième il s’était habitué à faire bonne mine à mauvais jeu. LS Mais le jeu n’en restait pas moins mauvais. La sub- . stance absorbée restait une substance étrangère, qui Le répugnait à son cerveau et l’opprimait. La contrainte . spirituelle, grâce à laquelle il l’y faisait entrer, pesait

• lentement, d’une façon insensible d’abord, mais avec le 4 temps toujours plus sensible, sur tout son être. » (2) 1 Et cela d’autant plus qu’il faut souvent entendre cette culture de l’intellect dans un sens bien étroit. Dans les à _ belles œuvres des littératures antiques ou modernes, ce n’est pas sur la beauté qu’insistent certains profes_ seurs. Ce n’est même pas sur leur contenu intellectuel pare à ( ») Cet égarement s’explique en partie par les origines moyen- âgeuses du gymnase; mais aussi par les principes philosophiques | . posés par Herbart et les conséquences pédagogiques qu’on en à ; tirées. Pour Herbart l’intelligence est la faculté fondamentale. Le sentiment n’est autre chose qu’un certain rapport de représentations et le vouloir, rien de plus qu’un certain mouvement de la ds + représentation. Dès lors l’action de l’intelligence sur le sentiment et lé vouloir est incontestable. Il suflit de cultiver l’intelligence qui commande tout, pour développer en même temps le cœur, la à _ volonté, en un mot toute la personnalité. Pour la discussion et la « K réfutation de cette thèse, voir : W. Münch. Zukunftspädagogik, FE Herbart. La psychologie appliquée à l’éducation. Revue Pédagogique,

et moral, sur leur signification historique, sur les renseignements ou les comparaisons qu’on en peut tirer. Non, c’est tout bonnement sur l’écorce extérieure, sur la grammaire, sur la prosodie. « Non scholae sed vitae : c’est pour la vie tout ce que vous apprenez, pour votre propre bien, prêchaient les professeurs. Oui, voilà ce qu’ils disaient. Mais tout le monde ne voit-il pas que par cet effronté charlatanisme ils nous fourraient des saletés dans les oreilles, pour nous empêcher d’entendre la voix : de la raison! Qu’ils prétendaientparlà donner à leur infé- conde pédanterie une sorte de consécration et de dignité ! Montrez-m”en un qui se fût soucié de la vraie vie de ses élèves, même autant que d’un hexamètre interpolé dans Homère… « Homère est un livre sacré », brame l’un d’eux dans une extase philologique et il le tue à coup > de chicanes grammaticales. « Les Dioscures de Weimar! le sublime Schiller ! le génie universel de Goethe ! » et Eu ils ne savent rien faire de mieux de leurs poésies que d’y fouiner à la recherche de pensées fondamentales, de vers hypermètres, d’hiatus, de temps, de licences poétiques, et de prouver qu’ils n’ont encore rien flairé du véritable tragique en donnant comme devoir. « la faute tragique et l’expiation dans la Pucelle d’Orléans

On pratique trop l’analyse. On donne trop de commentaires. Les élèves ont toutes les peines à parvenir jusqu’à l’œuvre elle-même, sans parler de la comprendre

l’analyse se sont montrées trop étroitement apparentées, et après qu’à la poésie antique seule choyée jadis, on

LS eût ajouté la poésie moderne comme susceptible de | cultiver les esprits, de nouveau on s’est plu toujours davantage dans l’analyse. Les protestations qui s’élèvent

• aujourd’hui de toutes parts, contiennent beaucoup d’exa-

__ gération et réclament souvent des choses dangereuses k Er ou impossibles, mais au fond le sentiment est com- À _ préhensible et justifié : on interprète, commente, analyse as beaucoup trop pour que le plaisir de goûter les chefs_ d’œuvre pût encore exister. » (1) Ou plus brièvement : À « On met le génie en bouteilles au lieu d’en laisser _ jouir à la source même. » (2) Et au congrès d’éducation __ artistique tenu à Weimar en 1903 un délégué du mi- ENT < nistre, plus prévoyant que maint professeur, signala 5 ‘tous les dangers de cette façon de faire et conclut à la -. nécessité de « sauver la poésie des mains des pé- _ A ces dangers s’en ajoute un autre. La plupart des Re exercices oraux et écrits — et cela non seulement au Ra gymnase — dérivent du même esprit et se conforment ‘ L _ aux mêmes habitudes. Ils se ramènent au commentaire, & à la paraphrase, à l’analyse. Comme pour être bien faits _ ils supposeraient des esprits déjà müris et des connais- É sances étendues, il arrive que ces exercices soient trop _ difficilés pour la majorité des élèves. Ils les font cepenbe dant — au prix de quelles peines ou de quelles com plaïsances ?— sans bien les comprendre. Leur tendance EX à ne considérer que l’extérieur s’aggrave. Ils répètent

• ce qu’ils ont lu ou entendu. Ils tombent sous l’esclavage À ke du mot. On ne les habitue pas à observer, on attire sans

cesse leur attention sur les textes, on les amène à se leurrer de mots. « Rien ne caractérise mieux le marasme de notre soi-disant culture moderne, que ce fait qu’on nous jette à la tête des millions de connaissances hété- roclites — en paroles. Le mot semble être la fin de tout, les choses elles-mêmes nous restent étrangères. On dirait que le mot a tué les choses. » (1) è Enfin — critique grave entre toutes — cet enseignement est anti-allemand. Sans parler « du lamentable allemand que les élèves apprennent dans les exercices de traduction », (2) tout cet idéalisme classique ne convient pas à de vrais Allemands. Leur génie est fait de force et de droiture, d’amour du réel et de besoïn d’agir. C’est un enseignement propre à développer ces qualités qui eût été nécessaire. Au lieu de cela qu’ont offert les péda- > gogues? Un mélange de culture antique et de mysticisme moyenâgeux où se rejoignent le penchant à la torique. Il se peut que cette éducation convienne aux Welsches, les descendants de ces peuples antiques. Mais sûrement elle est nuisible aux Germains. IL se peut que nos professeurs aient méconnu la vraie nature de l’idéalisme antique, se soient bornés à en cataloguer les détails philologiques, ou bien le poussant vers le rêve et la métaphysique, sans deviner la beauté pleine de force et de vie des grandes œuvres antiques, aient réussi à le faire contribuer au développement d’un ro- È mantisme maladif. Peu importe. Ce fut pour l’Alle- ; (:) L. Gurlitt : Der Deutsche-und seine Schule. Page 120. G

ee magne une erreur funeste, « Pendant des siècles notre RER enseignement secondaire a été anti-allemand. Nos an-

• cêtres faisaient de leurs garçons des jeunes gens vigou- | reux, des hommes sains, des caractères à la volonté de fer. Alors s’introduisit un élément étranger qui fit se _ ratatiner nos solides gars en savants de cabinet, en _ rêveurs sans contact avec la vie. » (1) Il est grand - t ® témps aujourd’hui de revenir de cette erreur et de ; remplacer l’école anti-allemande et romantique par i une école qui soit faite pour la vie et vraiment alle_. mande. | ; la méthode Dans la majorité des pays il serait difficile sinon impossible de parler de la méthode usitée dans l’en- ._ seignement. Chaque enseignement, chaque discipline et peut-être bien chaque maître suit la sienne. En Alle- | magne une telle locution est admissible. Il existe une \ méthode imposée ou du moins recommandée à tous les maîtres des écoles primaires ou secondaires et valable pour toutes les disciplines. __ - Les caractéristiques de cette méthode sont à peu près les suivantes. Le maître a pour tâche de faire pénétrer . certaines connaissances dans la tête de l’élève. Mais il ; ne saurait considérer celui-ci comme une substance inerte < sur laquelle on imprime à volonté. L’élève au contraire

est susceptible d’une activité qui facilitera la besogne. Donc le maître devra metire en branle cette activité, l’occuper et la soutenir sans cesse. Le moyen qui semble le meilleur est l’interrogation. C’est celui dont on se servira le plus fréquemment. Les classes consisteront surtout en un échange de questions, habilement posées par le maître et de réponses faites par les auditeurs. Les travaux écrits ne feront guère que transcrire ou transformer les exercices oraux, dont la prédominance est remarquable. Cette méthode est une sorte de maïeutique pouvant faire songer à Socrate. D’autre part on a remarqué que les connaissances pénétraïent et se fixaient plus aisément darts les esprits si l’on avait recours à un certain nombre d’opérations, marquant autant d’étapes dans le chemin à parcourir. de Les pédagogues allemands de la seconde moitié du dixneuvième siècle ont cru pouvoir déterminer et ordonner 3 ces onérations d’une manière certaine. Le point de dé- part sera toujours les connaissances possédées par l’élève, qu’il les ait acquises, soit à la dernière leçon, soit beaucoup plus tôt, s’il s’agit de notions générales. Puis l’attention est éveillée et fixée sur l’objet de la nouvelle leçon. À ce moment sont expliqués quelques points particuliers qui gêneraient pour comprendre l’ensemble. A cette préparation fait suite l’exposé général de la matière à assimiler. Puis elle est divisée en parties dont chacune est étudiée en détail. Puis par des comparaisons et analogies on raccroche les connaissances nou- & velles à d’autres déjà casées dans le cerveau des enfants. Puis on fait saisir de nouveau l’ensemble et — au cas échéant — on porte une appréciation littéraire ou mo- . rale, et montre par des applications soit à des matières

at du même ordre, soit à d’autres, quelles peuvent être les conséquences et partant l’importance des nouvelles

• notions acquises. Enfin de constantes répétitions et révisions doivent servir à les graver définitivement dans . les esprits des élèves. Au cours de ces diverses opérations le maître use par moments de lexposition dogmatique. Mais il doit revenir tout de suite au système des questions et ré-

• ponses, et procédera toujours ainsi non seulement pour $ expliquer un texte littéraire, mais encore pour ensei_ gner la géographie comme les langues, comme les ma_ thématiques, comme les sciences naturelles. Un livre

• ou un tableau mis entre les mains des élèves deviendra :

• en quelque sorte le texte sur lequel élèves et professeurs se livreront au même exercice dialogué. Les excellents résultats obtenus par cette méthode . ont frappé tous ceux qui visitaient une école allemande. Les classes sont animées : questions et réponses se succèdent sans interruption dans un cliquetis parfois étour_ dissant. Point d’arrêt pendant les quarante-cinq ou cin_ quante minutes de la classe. Point d’oubliés ni d’endor- : É mis. Tout le monde en garde. Rien dans cette poésie ou dans ce chapitre d’histoire n’est oublié. Tout est expli_ qué, nettement délimité. Pour être rapide le travail n’est pas hâtif. Sur des fondements sûrs s’élève une _ construction durable. Et vraiment la quantité de connaissances que cette méthode perfectionnée permet d’accumuler est considérable. Sur toute la terre les élèves allemands sont à la fin de leurs études les plus _ instruits. Aussi est-ce sa méthode qui longtemps valut _ à l’école allemande les plus vifs éloges. à _ Mais toute médaille ayant son revers, de graves « Na Se 65 Professor. — 4.

réserves ont été exprimées, ayant trait tant à l’emploi qu’à la valeur éducative de cette méthode.

On fait observer que le maniement de ce mécanisme n’est pas aussi aisé que d’aucuns l’imaginent. L’ordre prescrit pour les explications et commentaires ne va pas sans difficultés. Bien distinguer les divers aspects d’une question, les exposer successivement exige déjà des dis-

k positions professionnelles spéciales. D’autre part, dans lart de poser des questions, n’est pas un Socrate qui veut. Il s’agit de les choisir telles qu’elles ne dépassent point l’intelligence des élèves, mais ne restent point pourtant en deçà de leur capacité, — et il ne faut pas oublier que la capacité varie beaucoup d’un élève à l’autre, — qu’elles ne laissent point d’inconnu dans la leçon à faire, mais ne s’attardent point non plus à des . détails bien connus ou faciles à comprendre à laide ; des circonstances avoisinantes. Il est nécessaire d’être complet sans exagération, précis sans affectation et surtout de ne tomber ni dans le vague ni dans la platitude. Beaucoup n’évitent pas ces écueils. Il arrive que des points importants sont négligés alors que des questions sont posées là où toute question est bien inutile. il paraît même que certains maîtres ne s’effraient pas de questions ridicules. Témoin ce Flachsmann qui en- À tretenant ses élèves du mariage et de la famiile leur

: demandait : « Qu’est-ce qui est posé dans la famille ; lorsqu’un mariage est conclu? » et exigeait comme ré- ponse : « le fondement ». Et n’allez pas dire quele maniement peut être enseigné et appris. Sans doute les maitres pourront profiter des règles établies et de l’ex » périence des autres. Ils pourront même acquérir une certaine virtuosité. N’empêche.que le don de trouver la s

question qui convient à tel élève, où qui, au moment _ ® voulu, fera jaillir la lumière aux yeux de tous est chose j infiniment délicate et rare. Puis l’emploi exclusif de cette méthode est pour le ; moins discutable. Est-il légitime de traiter toutes les _ disciplines et dans chacune d’elles tous les sujets de la .. ! même manière? Doit-on enseigner les sciences comme ù les lettres? ou plutôt comme les langues? N’est-ce point singulièrement altérer la nature de chaque discipline et CR se priver en partie tout au moins de l’action spécifique qu’elle pourrait exercer sur les esprits? N’est-ce pas al avec raison qu’on peut regretter « que tous les sujets soient enserrés dans la même trame et jetés sur une ._ = sorte de lit de Procuste ». (1) D’ailleurs on se rend compte de cet inconvénient en : examinant les réponses faites par les élèves, ce qui 6 _ . conduit à une remarque curieuse. Le premier mouve- Œ ment des élèves est de répondre par oui, non, ou par un £ seul mot. Vraiment c’est peu. Tous les maîtres s’eflor- : | cent, comme il leur est prescrit avec raison, d’obtenir é comme réponse une phrase entière. Mais le second mou5 vement des élèves est de retourner simplement la ques- -__ tion et d’en faire la réponse qu’ils renvoient sans hési- : < ter. Cet événement n’est pas si rare à l’école. Mais, en Ge vérité, si les interrogations n’avaient point d’autre . résultat, ce serait piètre. Ce serait enseigner tout bon-

• nement le psittacisme. Aussi faut-il reconnaître que l’on exige encore autre chose des enfants. On réclame d’eux une réponse exprimée en une phrase complète et con__ struite par eux-mêmes. Mais en fuyant un éeueil on * ——

tombe dans un autre. On exige que cette phrase personnelle soit correcte. Dès lors, l’attention de l’élève se porte sur la réponse à construire plutôt que sur la chose elle-même. A vouloir bien traduire sa pensée, il oublie l’objet même sur lequel elle porte. Convenons que cette exigence peut se justifier souvent en Allemagne, où les patois demeurent si vivaces dans les classes populaires. Il n’en sera pas moins curieux de voir servir les lettres comme les sciences à des exercices de grammaire et de langage et de constater que la fin dernière de tout l’enseignement serait d’apprendre à parler en bon allemand. (1)

Considérée en elle-même, cette méthode peut sembler.

Elle l’est d’abord par le souci de trop bien faire. Elle F veut tout expliquer et ne négliger rien. Mais le chemin à parcourir est long et le temps limité. De là la dure nécessité de marcher vite, très vite. Il n’est point possible de s’arrêter à un endroit important. Tous les spec-

(1) Il ne s’agit point ici de la question de la méthode directe dans l’enseignement des langues vivantes, où elle est efficace, mais de ce fait qu’une méthode apte à enseigner une langue est appliquée à toutes les disciplines. Il est à remarquer d’ailleurs que la méthode directe compte des adversaires nombreux, surtout dans lAlle- - magne du Sud, et qu’ils rejettent un procédé utile, alors qu’on Vadopte là où il est peut-être déplacé.

Une observation analogue a été faite par un professeur anglais au cours d’un voyage d’études en Allemagne : € Il y a, dit-il, un défaut qui provient de la rigidité avec laquelle la méthode est appliquée. Des questions sont quelquefois posées là où il n’y a pas lieu d’en poser. Et les réponses sont souvent une simple transposition verbale de la question. Cela peut être un exercice de langage bien que pour cet objet ce ne soit pas le meilleur, maïs ce n’est pas un progrès en connaissances… Ce sont des exercices pour apprendre à parler correctement, et par accident seulement des leçons d’observation. » — Winch. Notes on German Schools. Pages 39

| tacles de la route défilent avec la même rapidité. Et les

• élèves n’ont plus cette sensation de jouissance calme qui fait un dés grands charmes de l’étude. « Que rien ne soit oublié, tel est le souci commun de nos écoles. IL importe que les enfants soient informés d’une façon ou d’une autre du pourquoi et du comment. On est bien loin de l’idéal du calme épique, et de la jouissance que __ procure un certain laisser-aller familial et on se consume dans le souci de faire s’écouler sans accroc le travail Dangereuse elle l’est aussi par cette sorte de dissec- È tion qu’on fait subir aux élèves. Afin d’obtenir de meilleurs résultats on a pour ainsi dire pratiqué sur eux la _ division du travail. On sépare leurs diverses facultés et on s’adresse à chacune d’elles successivement. On les invite à réfléchir, puis à sentir, puis à se servir de leurs acquisitions pour apprendre à bien agir. Est-ce là un procédé inoffensif? Sans rappeler que souvent dans la pratique c’est à l’intellect avant tout qu’on fait appel, suit-on la meilleure voie pour éveiller l’activité juvénile : | en ne faisant jamais travailler qu’une faculté à la fois? Cela s’appelle-t-il aider au développement harmonieux < de la personnalité ou bien au contraire accroître lim_ pression de disharmonieux, de fragmentaire que pro_ duit souvent l’école? Dangereuse cette méthode l’est surtout parce qu’elle est trompeuse. Regardez attentivement en effet une classe et recherchez d’où vient cette animation et cetté : vie dont on tire vanité. Mais presque uniquement du professeur. C’est lui qui toujours en scène conduit la

pièce et sous couleur de faire causer les autres parle sans interruption. C’est lui qui amène les réponses sur les lèvres de ses élèves par les questions mêmes qu’il pose. Cest lui qui leur prépare toute la besogne ei ne leur laisse plus qu’un effort minime à accemplir. Ei

• notez que plus il sera adroiït dans cet art de suggestion et moins cet effort sera important. Au fond l’activité spirituelle que doivent déployer les élèves est si peu intense qu’elle se distingue avec peine de la passivité. Il leur suffit de se laisser conduire par la pensée du maître. « S’il est vrai que notre méthode d’enseignement cherche à assurer toujours le concours de lactivité personnelle de l’élève aux leçons du maître, en : réalité cela va beaucoup moins loin qu’on ne le croit, Tout ce que le procédé par échelons, la forme catéché- # tique, l’entre-croisement d’exposé dogmatique et de | questions aux élèves, cette collaboration apparente ou réellement constante des élèves, tout cela est une activité de degré inférieur. Il ne reste à faire que des pas ou des demi-pas qui sont déjà presque tous bien . Qu’est-ce à dire sinon que cette méthode peut décevoir et cache un défaut capital? Les élèves entraînés selon ses principes rappellent un peu ces articles que : l’on vend à bas prix. À première vue ils ont la belle et solide apparence des objets de valeur. Mais en les regardant mieux on remarque leur qualité inférieure. Made in Germany, disent les Anglais. De mêmerle vaste savoir des élèves est incontestable. Mais il manque peut-être de solidité. Il leur a été insufñilé plutôt

Le qu’ils ne l’ont acquis. Trop rarement ils ont été aban- . * donnés à leurs propres forces. Ils savent beaucoup de | choses mais ils n’ont pas appris à apprendre. Leurs fa-

• cultés réceptives ont été singulièrement développées, mais leur sens critique a été négligé sinon même _ étouffé par ces exercices si prudemment calculés. En un

• mot cette méthode est impuissante à développer en eux une force pourtant primordiale et essentielle : la 5 Aussi n’est-il point surprenant que des craintes sé- __ rieuses aient été exprimées au sujet des conséquences | : de cette méthode d’instruction. “ On a contesté d’abord — et constaté non sans effroi 76A _ — que les résultats obtenus soient aussi durables qu’on

• lespérait. L’inspecieur Kerchensteiner de Münich a + trouvé à la suite d’une enquête que, deux ou trois ans a après la sortie de l’école primaire, le savoir des enfants | < () Conférez encore une observation du même professeur anglais. : | Ik rapporte en même temps les paroles d’instituteurs allemands t qui signalent les rapports existants entre cette méthode et le s caractère national allemand. « Il n’est point exagéré de dire que _ lenseignement dans les écoles allemandes est entièrement oral… _ Et lorsque j’indiquais la grande valeur du travail fait par les _ enfants eux-mêmes, dans le silence et sans aide, plus d’une fois on ma répondu : « Oui, vos enfants anglais peuvent le fajre; ils peu_ « vent travailler d’eux-mêmes; les nôtres ne le peuvent pas; ils | « ont besoin d’être guidés et aidés ; si nous les laissions seuls, ils . … « feraient des non-sens. La différence est dans le caractère natio- ; . « mal; ce n’est pas simplement une différence dans les méthodes - « Scolaires »… Il n’y a point de doute que nos élèves anglais, dans J . le primaire ou le secondaire, ont beaucoup plus d’indépendance 4 intellectuelle et peuvent travailler sans les queâtions et les secours . perpétuels du maitre: »— Winch. Pages 42-43. Justes remarques
  . = qui doivent inciter à la prudence lorsqu’on emprunte à un pays f d étranger cerlains principes ou procédés pédagogiques. À supposer , x . qu’ils fussent bons pour de jeunes Allemands, il ne s’en stit pas ; nécessairement qu’ils le soient aussi pour de jeunes Français ou } de jeunes Anglais. SRE

était infime et « que le cerveau des jeunes gens de dix-

sept et dix-huit ans ressemblait à un chaudron récuré

à neuf ». (1) À quoi avaient donc servi ces leçons si A

Alors même que chez d’autres les connaissances acquises ne disparaissaient pas aussi vite on a regretté qu’ils aient conservé l’empreinte de l’école et fussent dépourvus de cette activité personnelle qui dans le monde actuel devient cependant toujours plus nécessaire.

Au point de vue de l’industrie par exemple. « On pré- tend que l’homme qui se tient près de la machine n’a besoin d’être éduqué que comme une machine. Mais sil n’est qu’une machine, il n’est aussi qu’une chose morte.

Or on ne peut utiliser les progrès des machines que ”. grâce à un progrès parallèle dans le développement des hommes. Donc aussi bien pour Pindustrie que pour l’homme, l’école ne peut renoncer à cultiver la person- : nalité. Autrement elle contribuera à couper l’essor de ; notre industrie. » (2)

Ou bien dans les arts : (Aujourd’hui se fait jour dans

à l’art des architectes pour villas et des dessinateurs de ,

jardins d’agrément une des tendances les plus dangereuses de notre époque : la tendance à travailler à vide. : L’architecte et le jardinier ont acquis leur savoir à l’école et sont bien loin de mettre en douté la justesse et la valeur de ce qu’ils ont appris. L’école les a dis- ; pensés de pensée personnelle. Elle leur a planté dans

(1) Cité par Gurlitt. Page 117.

des Grossbetriebs. Page 11.

_ la tête des règles et des indications, qu’ils conservent toute leur vie avec une constance rigide. Et toutes ces 9 règles sont données sous forme théorique, les exercices - n’ont lieu que sur le papier dans les salles fermées, | alors que dehors fermente la vie. Le genre des études actuelles produit une subalternité de l’activité intellec- | _ tuelle qui ne peut manquer d’inspirer les plus sérieuses ‘ L’armée elle-même se plaint, non pas que l’école sape _ les fondements de la discipline, mais au contraire ne développe pas assez la personnalité. « Où se trouve dans tout cela l’épanouissement des forces intellec_ tuelles; où se trouve l’individualité ? Et pourtant nous + ne pouvons plus — c’est le général von der Goltz qui | . l’a dit récemment — nous dispenser des individualités

• dans la tactique de la guerre moderne. L’armée n’est ._ pas une machine à lancer des balles. « Devant l’ennemi, dit Scharnhorst dans son manuel à l’usage des officiers, le soldat n’est pas aussi mécanique que sur le terrain de manœuvres, et cela s’applique aussi bien aux géné- raux en chef qu’aux simples soldats. Dans la prochaine guerre la nation l’emportera, dont l’armée comptera le
• plus de personnalités. » (2) ; Plus redoutable peut-être encore est une autre consé- _ quence. Puisque l’école par sa méthode d’instruction ne _ réussitpas à développer l’activité personnelle, il s’en suit Par le fait même qu’elle est impuissante à développer les individualités. Son but est de donner à tous les élèves À Q) IL. Muthesius : Die Bedingungen und die Anlage des modernen Landhauses. Cité par Gurlitt. Page m5.

les mêmes connaissances par les mêmes procédés. Pour y parvenir on a imaginé en quelque sorte un type sché-

: matique d’élève moyen pour lequel ces connaissances ont été dosées et ces procédés calculés. Le professeur est donc obligé de considérer à priori ses élèves comme conformes à ce type et de régler leur travail sur les forces présumées de cet élève schématique. Or il en ré- sulte évidemment que les enfants de capacités ordipaires lui sont à peu près semblables et profitent pleinement du travail de la classe. De leur côté les plus faibles ne pourront que gagner en s’efforçant de se rapprocher de ce type d’élève moyen et d’exécuter les travaux prescrits pour lui. Mais les autres qui sont doués d’aptitudes spéciales, intellectuelles ou artistiques ? A ceux-là l’école n’offre point de nourriture particulière. Ils doï- ? vent se contenter des mêmes aliments prudemment

Leurs facultés s’anémient, meurent et sont perdues pour la nation. Ou s’ils ne succombent pas, ils puisent dans le souvenir de leurs souffrances la haine de l’école

qui sacrifie le talent à la médiocrité. (1) Déjà l’auteur de Rembrandt als Erzieher avait dit: « L’Allemagne actuelle est extraordinairement hostile aux puissantes

(1) Dans les œuvres littéraires assez nombreuses, romans ou À drames, où il est question de l’école, cette plainte est celle qui revient le plus souvent. D’ailleurs cette question de la personnalité et de l’individualité préoccupe beaucoup PAllemagne et a été débattue longuement à propos de la philosophie de Nietzsche. Il est vraisemblable que ces écrivains subissent plus ou moins lin-

: fluence de Nietzsche et qu’ils ont pris conscience de ce défaut de Vécole allemande après avoir iu ses œuvres. Il est vraisemblable ÿ aussi que l’intransigeance de Nietzsche, proclamant les droits

ÿ absolus de l’individu, a été provoquée en partie par cette supré- matie de la médiocrité qu’il constatait en Allémagne. #

k _ individualités spirituelles. » (1) Et son commentateur en | | méme temps qu’adversaire ajoute: « Le principe d’égalisation universelle en matière d’instruction, que l’épo- ‘ que actuelle prône avec un zèle littéralement fébrile et ; troublant, peut être considéré comme une funeste fatalité. » (2) | : Ainsi l’école en arrive à être ce qu’elle n’aurait jamais ; dû devenir : une manière d’usine fabriquant en. masse ; des objets identiques, « des esprits et des caractères

• dressés uniformément ». (3) Et ce résultat doit satis-
  _ faire peut-être le désir secret des gouvernants alle- Ù mands, mais il est tait pour inquiéter les esprits clairs | . et clairvoyants. Car ces hommes ainsi dressés fourni- : … ront Sans doute ponctuellement, avec une obéissance aa passive et une soumission de tous les instants, le tra- | vail exigé d’eux, mais ils auront toutes les peines à faire _ preuve d’initiative personnelle. Leur travail sera minu- tieux et consciencieux ; rarement ils auront la hardiesse 1 de s’élever au-dessus des détails. Ils seront intègres et logiques peut-être dans leur idée du droit et du devoir _ mais durs et sans générosité. Ils seront surtout d’excel_ lents subordonnés. « Le résultat final est que notre gymnase en arrive de plus en plus à produire des em44 ployés subalternes, des hommes du devoir, qui font ponctuellement leurs heures de bureau et se conforment “4 _ en toute déférence à l’opinion de Son Excellence l’omniscient conseiller privé. » (4) Et l’on conclut ainsi sur ce point : « Au total l’évolu-

Ÿ tion effectuée dans le domaine de l’instruction fait songer à une chose bien différente : au sort de la chevalerie au moyen-âge. Armes offensives et défensives, technique du maniement des armes, tactique des armées de chevaliers, tout cela se perfectionnait de jour en jour; ils marchaient au combat ‘en rangs toujours plus serrés et tous les jours ils avaient plus de confiance dans leur victoire inévitable. Mais juste à ce moment voici que les fières armées de chevaliers furent, subitement, l’une après l’autre, vaincues et anéanties par des adversaires aussi peu nobles que possible : la fleur de la chevalerie autrichienne par une poignée de pâtres suisses, celle de la chevalerie française par des vilains anglais mal équipés et celle de Bourgogne par des ad-# 0% versaires de même genre. C’est que chacun de ces chevaliers était devenu incapable de se mouvoir et que les rangs serrés les faisaient tomber plus nombreux sous les traits ennemis. Si lon compare d’un côté, le soin réflé- chi apporté à perfectionner sans cesse et à aflermir l’enseignement depuis mainte décade, et le sérieux avec lequel la tâche a été abordée et exécutée, et d’autre part les jugements défavorables qui de tous lieux ont été portés sur l’ensemble de ce travail et de cette organisation; combien on témoigne au dehors peu de confiance et d’estime; enfin quelle absence d’énergie intellectuelle apparaît chez les jeunes gens qui ont passé par les écoles, eh bien! on peut avoir à l’heure actuelle le sentiment d’une défaite totale ou du moins d’un échec visible, au moment où le succès semblait le mieux préparé et le plus certain. » (1)

NX les tendances | Non seulement l’école allemande tend à former des élèves moyens identiques, mais elle s’efforce aussi de . . leur inculquer les mêmes principes. Non seulement elle ne donne pas un enseignement critique et neutre, mais . au contraire, elle se sert de toutes les matières ensei- Le gnées pour manipuler à son gré les cerveaux et donner à leurs pensées un cours arrêté d’avance. L’école allemande est résolument tendancieuse. Elle a pour première mission d’éveiller et d’entretenir _ chez les enfants le sentiment religieux. « Comme les élèves appartiennent tous à une communauté religieuse, l’école a le devoir non seulement d’écarter tous les ob- : stacles à laccomplissement des devoirs religieux de chacun, mais même de favoriser ces pratiques d’une … façon positive en tant qu’elles ne sont pas contraires au règlement intérieur de l’école. Les collèges de professeurs voudront certainement contribuer à ce que ce but soit atteint. » (1) Pour remplir ce devoir, les programmes - portent que tous les élèves des écoles primaires où secondaires suivront deux ou trois heures d’enseigne- | ment religieux par semaine durant toutes leurs classes. Aux examens de sortie il existe des épreuves spéciales et obligatoires pour la religion. Les élèves sont invités (1) Instructions ministérielles prussiennes de 1901. Dans : Documents relatifs à La réforme de l’enseignement secondaire en Prusse

n’est célébrée à l’école sans qu’il soit prononcé une sorte

À de sermon ou chanté un cantique. Les œuvres pieuses de toute nature sont autorisées à recruter des adhérents ou faire des quêtes dans les écoles. Au village, le prêtre est presque partout l’inspecteur. Aïlleurs, il a le droit de : Il y a plus. Non seulement les élèves sont instruits de la Bible et des choses religieuses, mais les autres enseignements — en particulier l’histoire et la littérature — doivent concourir à l’affermissement du sentiment religieux. « Il faut qu’à côté du récit des.événements euxmêmes, léclaircissement des circonstances intimes occupe une place plus large que dans les classes précé- dentes, où elles étaient restées naturellement au dernier . plan. L’essentiel est de développer par là lintelligence 3 des rapports pragmatiques que les événements ont entre eux, la conviction que l’Histoire est régie par une ° puissance suprême, ainsi que la faculté de comprendre le présent par le passé. » (2) La seconde mission de l’école est de cultiver le sentiment patriotique. Les procédés employés sont les

mêmes. On adresse aux élèves des avertissements (1) Dans la pratique l’organisation de l’enseignement et du contrôle religieux ne va pas sans difficultés, surtout en raison de l’intransigeance des orthodoxes protestants ou catholiques. Il arrive en effet que dans certaines localités protestants ou catholiques L soient en nombre égal ou forment une minorité considérable. Or les orthodoxes réclament une école confessionnelle, ne relevant que d’une religion, où tous les élèves et tous Les professeurs appartiendraient à la même religion, au lieu de l’école simultanée, où les f deux religions étaient parallèlement représentées. Un projet de ï loi fut déposé à ce sujet devant le Landtag prussien et souleva les polémiques les plus passionnées. Il fut adopté. En Bavière les | : intransigeants ont déjà obtenu satisfaction dans la pratique, ;

| D directs, du met à profit toutes les fêtes, (1) ou bien on ASE Set des autres enseignements, littérature, histoire “ | ou gymnastique. « Le devoir tout particulier de l’ensei- MAL = gnement de l’allemand, c’est-à-dire, la culture du senti- aug | ment patriotique, marque le lien étroit qui rattache cet enseignement à celui de l’histoire. Par la représentation | vivante des légendes héroïques, il prépare à lhistoire : nationale au même degré qu’il féconde et anime celle-ci æ & par l’introduction à la connaissance des principaux | __ chefs-d’œuvre de notre littérature. » (2) « L’enseigne- AE ment de la gymnastique a pour but de procurer les 4 aptitudes qui ont de la valeur pour la vie et particuliè- 1 . rement pour le service dans l’armée nationale, et d’autre L … part de développer la conscience de travailler avec des compagnons de son âge en vue d’un noble but. » (3) , à à Enfin l’école doit mettre au cœur des élèves l’amour y de l’Empire, de l’empereur, de la famille impériale, et 3 dans chaque État, du souverain particulier et de la | maison régnante. Elle doit leur montrer comment avec s l’aide de Dieu tout-puissant ils ont vaillamment travaillé À © àla grandeur de la patrie et au bien de leurs sujets. | _ Elle doit leur expliquer en quoi la forme monarchique L. l’emporte sur toute autre forme de gouvernement et, | . sans leur cacher les difficultés sociales de l’ère actuelle, les mettre vivement en garde contre les théories malsaines. « L’enseignement relatif à des questions écono- LR miques et sociales qui ont trait à notre époque (réservé À ) (1) I est à noter que les fêtes ne sont pas pour les élèves uni- | …_ quement des jours de congé. Au contraire, ils sont réunis à Pécole | NA pour célébrer dignement Ja fète en commun,

aux classes de seconde, première division, et de première, seconde division) exige un tact particulièrement sûr et une grande circonspection dans le choix des sujets et dans l’exposition. Porté par un esprit moral et historique, cet enseignement devra, d’une part, justi- . fier bien des aspirations sociales de notre époque, mais, d’autre part, démontrer les conséquences funestes de toute tentative violente pour changer l’ordre social. » (1)

Ces tendances se peuvent résumer ainsi : « La tâche de l’école primaire est la formation religieuse, morale et patriotique de la jeunesse par l’instruction et l”éduca= tion, ainsi que de donner à celle-ci les connaissances et aptitudes générales nécessaires dans la vie civile. » (2)

Ou bien encore : « C’est un commandement du devoir x moral et national que de pousser aussi loin que possible

la préparation de la jeunesse aux tâches queluiimposent

dans les conditions actuelles d’existence la Patrie, l’Église et l’État. » (3) Et il suñit de suivre une classe

dans une école quelconque d’Allemagne, ou de feuilleter,

un livre d’histoire, de littérature pour constater le zèle qu’apporte l’école à l’accomplissement de son « devoir

Et cela suffit sans doute aussi à expliquer le mécon-

(2) Paragraphe premier du projet de loi pour l’instruction primaire en Prusse. Stôtzner. Page 9.

(3) Oblert. Cité par Da Costa : L’enseignement secondaire en Allemagne. Revue Bleue, 1903, premier semestre. Cette étude nous semble définitive sur ce point. Elle montre nettement le caractère de ces tendances et en expose la genèse philosophique et pédagogique. Notre point de vue ici est différent. Nous signalons le fait et relevons les principales critiques qui se sont fait entendre en

, Allemagne à ce sujet.

ss tentement provoqué en maint endroit par ces pratiques, __ et les objections qu’elles ont soulevées. On se plaint que cette immixtion incessante et ME bruyante de la vie du dehors dans celle de l’école détruise le calme nécessaire aux bonnes études. « Ja- | mais, depuis que l’on écrit l’histoire des peuples, on ne +. parla d’un pays qui ait retenti de la sorte du fracas des à” L fêtes, dit M. Harden. (1) Mais personne n’a lieu de s’en ; ‘plaindre aussi amèrement que nous, les éducateurs de | la jeunesse, qui sommes impuissants à faire œuvre ÿ valable et sérieuse au milieu de ce bruit de fête foraine. Que peuvent être ces hommes grandis dans une atmosphère carnavalesque ! Si encore on était vraiment en humeur de fête, et d’une joie débordante ! Mais tout est une vaine apparence, un éclat trompeur : nous mimons seulement la joie de vivre. » (2) di Ces tendances, comme il fallait s’y attendre, font en j . plus d’un point dévier le cours des études. Au point de s | vue de l’art par exemple, non seulement elles n’aident pas à cultiver le goût des élèves, mais au contraire N risquent de le corrompre. Car « on laisse pénétrer dans Fi l’école de misérables choses pour peu qu’elles aïent une signification patriotique ou traduisent le loyalisme sous une forme concrète ». (3) ._ La littérature souffre aussi. La place que les œuvres à tendances patriotiques ou religieuses occupent dans les heures de classe est incroyable. A mettre en lumière trop vive la valeur patriotique ou religieuse d’une | (2) L. Gurlitt : Der Deutsche und seine Schule. Pages 214-215.

œuvre, on laisse trop dans l’ombre sa valeur esthétique.

Et même il ne serait pas malaisé de relever mainte appréciation littéraire, exagérée dans l’éloge ou le blâme selon que l’auteur fut un bon patriote ou non, un bon croyant ou un mécréant. L’histoire souffre encore davantage. Dans cette con-

• ception de l’école — inspirée encore par le système du pédagogue Herbart— l’histoire est à la place d’honueur avec la religion. Alors que les autres matières sont | appelées surtout à instruire, elles sont destinées toutes deux à créer une mentalité. Elles se nomment Gesinnungsstoffe par opposition aux Unterrichtsstoffe. Elles relèvent moins de lintellect que de lâme. Elles doivent éclairer les esprits maïs encore plus échauffer les cœurs. Assurément l’honneur est grand. Mais est-il légitime ? . Est-il possible de distinguer ainsi dans l’éducation le cœur et l’esprit ? d’établir deux catégories distinctes d’enseignement : « comme si jamais la tâche et l’effet directs d’un enseignement pouvaient être de créer une mentalité (Gesinnung) et non des concepts et du | savoir ». (x) Et surtout cet honneur va:t-il sans dommage pour l’enseignement même de l’histoire ? Pour exécuter A la tâche que vous lui assignez elle devra surtout racon- | ter et faire admirer. Elle prendra de plus en plus un k ‘ caractère épique. Et c’est sans doute pourquoi vous lui | adjoignez comme auxiliaire la littérature. Mais c’est maintenir l’enseignement de l’histoire à un niveau infé- ? rieur. Vous rayez l’histoire du nombre des matières susceptibles de former l’intelligence. Vous l’empêchez, }l d’accomplir son œuvre la plus utile, qui est de dévelop-

per le sens critique, si rare chez les élèves et chez les ] . hommes. Ou si vous préférez, vous détournez lhistoire L « de son véritable but qui est simplement d’habituer les à esprits à considérer les choses du point de vue historique.
} Faussant certains enseignements ces tendances faus_ sent encore la mentalité des élèves. Car un enseignement tendancieux est par nécessité incomplet. Il ne pré- Ni sentera des choses que l’aspect favorable à sa thèse. De pe : _ la médaille il ne montrera que l’avers. Il est certain par 1Ee 0 k exemple que les peuples germaniques ont connu des 4 heures peu glorieuses, et que leurs souverains ont | commis des actes non exemplaires. Or évidemment ces ; .… détails seront omis ou tout au plus eflleurés. Les élèves auront donc acquis des notions inexactes. ; Fra . Et justement il se trouve qu’en matière politique on ; ‘ insiste particulièrement sur les devoirs de loyale fidélité K : ‘des Allemands envers leurs souverains, mais que l’on ue À _ néglige d’entretenir les élèves de leurs droits. Le mot de 4 liberté sonne toujours mal en Allemagne. On évite de re n l’employer à l’école. « Jamais nos enfants n’entendent ù Ve . parler à l’école des libertés du citoyen. On estime qu’il à f 1 est bien plus sage de les dresser dès l’enfance à la sou Le: _plesse et à la docilité silencieuse. IL me souvient avoir . et _ lu que l’autorité scolaire fit supprimer dans un livre de 4 _ lectures le paragraphe de la Constitution prussienne où Fe il est dit que chaque citoyen a le droit de manifester 4 ok ses opinions par des paroles et par des écrits. » (x) ; _ Est-il bien d’enseigner le loyalisme par une déloyauté ? 3 D’autre part toute tendance est hostile par définition jh S _ à la tendance contraire. La force ascensionnelle du er 1 ONCE) L. Gurlitt : Der Deutsche und seine Schule, Page 130. À

ballon s’oppose à l’attraction terrestre. Le bon haiït le méchant. Il est bien diflicile, pour ne pas dire impossible, dé glorifier comme on le fait, la nationalité alle- , mande sans dauber sur les voisines. Qui dit tendance dit partialité. Les enfants sont entraînés à s’estimer trop en même temps qu’ils sont injustes envers les autres pays. « Je combats les rodomontades patriotiques actuelles qui s’étalent si horriblement. Les récits bavards des hauts faits de nos pères ne rendent pas notre jeunesse plus brave et plus patriotique, mais bien plus vantarde et injuste. » (1) Ou bien encore : « La diffusion de certaines idées politiques et historiques qu’on pratique aujourd’hui sous le nom de patriotisme, est littéralement un empoisonnement des jeunes âmes; car tout parti pris est un poison, puisqu’il tue la faculté d’être vrai et consciencieux, et crée une mentalité d’esclave ou — si l’on veut de valet. » (2) Conférez ce que dit un homme de théâtre allemand, sous le pseudonyme de W. Ulrich, de la classe intellectuelle allemande, L c’est-à-dire de celle qui a surtout passé par les écoles : « La classe des intellectuels ou soi-disant tels, faisant partie de notre presse, se montre franchement hostile à tout ce qui est français. Je ne “ crains pas d’imprimer le mot : une haine irréductible la possède. Cette haine se manifeste de façon discrète chez les uns, brutale , chez les autres. Cest une question d’éducation, voilà tout. Une telle animosité, qui à vos lecteurs semblera incompréhensible, a besoin d’être expliquée. L’Allemand est docte; il est souvent pédant, quelquefois boursouflé et nul ; mais enfin il est docte. Dès sa sortie de l’école, il se croit en mesure de faire la leçon au monde entier; il enseigne en tout, philosophie, littérature, art, morale. Tout lui devient matière à enseignement. Or le cerveau des Allemands dont je parle, lourd à se mettre en train, noyé dans les périphrases, est heurté, choqué, froissé de la clarté, de la rapidité intellectuelle des Français ; de là naissance d’une’jalousie haineuse et féroce envers tout ce qui est beau et grand chez vous. » — Le V (2) P. de Lagarde : Deutsche Schriften. Page 179.

Il en va de même pour la religion. Naturellement les professeurs chargés de cet enseignement — et il faut se rappeler que ce sont tous les professeurs à tour de rôle et non pas les prêtres seuls — ne se mêlent point de | faire la critique de la Bible, ni même de les informer des derniers résultats de l’exégèse. Les orthodoxes . veïllent (1) et ils risqueraient leur situation. Ce que les élèves apprennent c’est la religion sous sa forme traditionnelle et vulgaire. Naturellement aussi on leur enseigne respectivement que leur religion est la meil- | leure et la seule vraie. Ils s’accoutument donc à tenir les fidèles des autres religions, juifs, brahmanistes ou __ mahométans pour des inférieurs, des étrangers et bientôt des ennemis. Mais en matière religieuse ce système a un autre in- ; . convénient autrement grave. Si vous prétendez traiter

• la religion comme une autre matière d’enseignement, voyez ce qui se produit. Vous exigez que les maîtres soient de parfaits chrétiens, aussi experts que le pasteur ou le curé en théologie. Mais pourrez-vous exiger d’eux qu’ils soient des croyants? Si certains d’entre
  eux, prenant leur métier au sérieux, « délibèrent en _ conférences spéciales sur les versets de la Bible et les

cantiques qu’il convient de faire apprendre » ou si « un __ jeune stagiaire, qui vient à peine de terminer ses __ joyeuses et humides années d’Université, monte dans la (1) Conférez les avertissements comminatoires du pasteur Stocker ‘ « à tous ceux qui nient les vérités de la révélation divine, partant … le caractère sacré de la Bible, la divinité du Christ, ete. que ces < gens parlent du haut d’une chaire d’église ou d’école, non seule- \ ment dans les Universités, mais encore dans les Gymnases et les k écoles primaires ». Zägliche Rundschau, 4 mai 1905, Cité par Gurlitt,

chaire de l’aula de l’école, pour faire un véritable sermon » pourrez-vous espérer qu’ils sont touchés de la foi, pourrez-vous empêcher que ce stagiaire ne prêche « parce que c’est son tour et non parce que son cœur l’y pousse ». (1) Quant aux élèves, si vous leur imposez l’étude de la religion comme celle du latin ou de la géométrie, ne vous étonnez pas S’ils l’envisagent de la même manière, c’est-à-dire &« comme une matière sur F laquelle on sera interrogé à l’examen », (2) aussi fastidieuse que les autres. Ne soyez pas surpris s’ils l’étudient de même manière en retenant la lettre de la Bible | mais sans en comprendre l’esprit et si plus tard ils n’y voient que des histoires mensongères analogues à celles que leurs professeurs leur racontèrent sur d’au- ÿ tres points. Est-ce là le but que vous poursuiviez ? Ne sentez-vous pas que leur religion sera superficielle, toute dans les gestes et que votre enseignement de la religion détruit en eux le sentiment religieux ? (Que cet enseignement dogmatique de la religion ait fait faillite, ! cela n’est plus mis en doute nulle part. » (3)
Et cet enseignement tendancieux est responsable, pour une grande part du moins, de l’état des esprits dans l’Allemagne actuelle. C’est lui qui explique le besoin d’ordre, de discipline et de servilité qu’on remarque souvent, et « ce ramollissement progressif de (1) L. Gurlitt : Der Deutsche und seine Schule. Page 73. (2) W. Rein : Xirche, Staat und Schule, page 28. Il ajoute ce détail 4 piquant : « Les parents qui veulent échapper à la tyrannie de la droite et de la gauche, mais qui sont obligés par l’Etat de faire 7 donner à leurs enfants un enseignement religieux, en sont réduits à leur faire suivre les cours de la religion juive. » ;

1 a colonne vertébrale passé à l’état endémique depuis _ une vingtaine d’années » (1) dont on a parlé. C’est ini 4 qui explique encore l’attitude antipathique de nombreux Re _ Allemands. Exagérément fiers de leur pays, de leur Éd re race et d’eux-mêmes, confiants dans une justice imma- P es _nente ‘et brutale, dans leur Dieu et leurs canons, ils | a 4” sont remplis d’orgueil et d’arrogance envers les autres _ peuples et les autres croyances. 4 i En même temps cela explique le découragement, le Ex _ pessimisme dont se plaignait il n’y a pas longtemps 4 . l’empereur Guillaume II. (2) Car ce triple culte de la ; FE _ patrie, de l’empereur et de Dieu qu’on impose aux s’MT : . . élèves pèse sur eux comme un cauchemar dont ils souf- che se _ frent et s’efforcent de se débarrasser très vite, lorsqu’ils Le 3 ont percé à jour sa vanité. Et cela se produit dès qu’ils À prennent contact avec la vie réelle. Il leur suffit de com- is parer les éloges enthousiastes et livresques de l’école F : _ avec les difficultés présentes, l’idéal philosophique et ve … (2) La contradiction apparente entre ces deux états d’esprit peut 0

‘être levée. D’abord ces deux états ne se montrent pas en général Ti

| dans les mêmes classes sociales ni dans les mêmes individus. Et 35 _ il n’est même pas impossible qu’ils se rencontrent dans un même 1 Ke

• individu. Car on peut souvent distinguer entre le cerveau etle ñ . cœur, et remarquer que certaines idées ont pénétré dans le cer- se. veau mais ne sont pas encore passées dans le sang. En temps nor- 7 _ mal elles peuvent diriger notre action. Mais viennent des circon- 5
• . stances graves, les sentiments, les impressions d’enfance, les tradi- % tions reprennent le dessus. Un exemple peut être fourni par la . Fe social-démocratie allemande. L’internationalisme n’est encore L _ pour elle qu’un concept. Elle est nationale sinon nationaliste de TE
• A A De même l’ardeur avec laquelle les socialistes suivent leurs + #3 ».… chefs, ne diffère pas en nature de celle qui pousse les autres Alle- L Ÿ nands à obéir à leur empereur. Ce n’est pas sans quelque raison | —… que maître Hervé a pu parler du kaiser Bebel au récent congrès j H » international de Stuttgart. C’est dans le même sens que certains 2 A a PU ._ Allemands peuvent être souples et arrogants, ardents et abattus, < ve

moral qu’on leur a vanté avec le spectacle qui se déroule à leurs yeux enfin ouverts, pour que la plus vive désillusion les pénètre et les ronge. Ceux à qui la naissance et la fortune font la vie facile, ou que les livres continuent à aveugler ne connaissent peut-être pas ce sentiment. Mais chez les autres il est très vif. Commerçants et industriels, les artistes aussi se rendent compte que la voie sur laquelle on roule ne sauraït conduire vers un avenir riant. Quant aux prolétaires ouvriers et paysans, lorsqu’ils ont pu réfléchir, ils comprennent que ces théories et pratiques pédagogiques dissimulent mal sous de nobles paroles des tendances réactionnaires. Ils s’aperçoivent « que l’école secondaire ou moyenne est devenue un privilège des classes moyennes, c’est-à-dire de celles qui peuvent payer… et que l’école primaire, qui par sa destination devrait être une école nationale, est rabaissée au rang d’école des classes inférieures, d’école prolétarienne, et en plus d’un cas d’école des pauvres ». (1) Ils pensent que le Dieu et l’empereur qu’on leur célèbre à l’école pourraïent se montrer plus cléments dans la vie. Ils aimeraient mieux leur pays si on leur donnait moins de phrases mais un peu plus de liberté et de bonheur. De dépit « la majorité des anciens élèves, protestants, des écoles primaires devient une proie de la social-démocratie et des conceptions athéistes ». (2) « La contrainte morale exercée par l’État et l’école est en réalité cause du succès et de l’influence de la social-démocratie. » (3)

(3) L. Gurlitt : Der Deutsche und seine Schule. Page 133.

Il ne rentre pas dans le cadre de cet exposé de dis_ cuter les critiques faites à l’école allemande. Cela fut fait en surabondance là-bas, où pas une de ces critiques pour ainsi dire ne resta sans réponse. Constatons que bien souvent des profanes qui auraient sur d’autres sujets gardé un silence soumis se sont permis de donner leur opinion sur les questions scolaires. Constatons que _ souvent les critiques ont été faites avec exagération et injustice, et que plus d’un raté a rendu l’école responsable de ses échecs alors qu’il n’en devait accuser que son ambition et sa faiblesse intellectuelle ou morale. ÿ 4 Il nous semble plus important d’essayer de démêler quelle est au fond la portée de ces critiques et quel peut être leur effet. Elles se ramènent à une série d’oppositions, toutes assez graves. Il y a conflit sur la question de l’esprit et du corps. Trop soucieux de cultiver l’esprit, l’école allemande oubliait que le corps faisait partie de l’homme. On _ revendique contre elle les droits du corps et des sens. I y a conflit sur la question du but à donner aux | études. Et là l’école se trouve en présence de deux contradicteurs. Le premier lui dit : « Vous prétendez en- ‘ or seigner aux hommes à lever les yeux vers le ciel et à _ ne pas les baïsser toujours sur la réalité. Mais votre ciel n’est qu’un amas de nuages et votre élève n’aura 4 pas fait vingt pas dans la vie qu’il donnera du nez

contre un obstacle. Assez de rêveurs. Ce que la lutte moderne exige ce sont des esprits habitués à considérer le réel, à l’empoigner à pleines mains, des hommes forts et pratiques et non de séniles philologues. » En même temps l’autre contradicteur lui dit : « Vous avez peut-être raison de soutenir que l’école a pour mission de faire flotter le drapeau de l’idéalisme au-dessus des cohortes matérialistes, Raïson encore en croyant qu’une culture générale est peut-être le chemin le plus rapide Ÿ sinon le plus direct vers l’acquisition de connaissances utilitaires. Mais ne vous abusez pas sur la valeur de votre idéalisme. Il est vide et vain. Point n’est besoin de méconnaître ou de mépriser la réalité pour s’élever audessus d’elle. La beauté ne se sépare point du réel. Vous façonnez des romantiques neurasthéniques alors > que l’Allemagne a bescin de vigoureux classiques. » ANCIL y à conflit enfin sur le principe d’autorité. Pour des raisons inhérentes à sa nature — le professeur commande volontiers — pour des raisons historiques, politiques et sociales l’école allemande est un des plus forts soutiens de l’autorité. Elle règle les mouvements, découpe le savoir en tranches qu’il suffit de mâcher, ! persuade aux enfants que l’homme isolé reste sans valeur comme le moellon qui traîne sur la route. La main d’un chef et maître sera nécessaire, qui le joignant à tous les autres élèvera l’édifice puissant de l’État. Mais des esprits indépendants contestent la justesse de ces théories. Ils estiment que tout être, voire tout homme a le droit de se développer librement et qu’un homme même isolé a d’autres propriétés que la pierre brute. Ils pensent aussi que l’État allemand gagnera infiniment en solidité et en puissance si, loin de rogner et &égaliser

‘les individus on laisse libre jeu à leur activité et met à | _ profit toutes leurs aptitudes spéciales. Er! Mais que signifient ces conflits? Ne sont-ils pas

• l’image de ceux qui sur presque tous les grands pro- al & blèmes divisent les Aïlemands d’aujourd’hui? L’Alle- SAT _ magne est certainement le pays qui au cours du dix- HS & neuvième siècle a subi les plus profondes transforma-

_ tions puisque sa vie politique, économique et sociale a nr _ été ‘entièrement changée. Les changements ont abouti à tE. … de grands succès matériels. Mais changements et succès “e

ont causé bien des malaises. Il a fallu songer à l’avenir. | 4 De grandes différences d’opinions se sont manifestées. + : Les uns ont prôné la recherche toujours plus exclusive sl _ des avantages matériels, alors que les autres célébraient Û È un retour à l’idéalisme. Les uns ont vu le salut dans ne

le maintien des anciennes formes de l’autorité ou dans à une organisation sociale toujours plus régulière et plus É

rigide, alors que d’autres voulaient plus de liberté et . _ opposaient l’individu à la société. Vieilles querelles sans ’

doute mais plus actuelles et plus âpres que jamais. à _. S’ilen est ainsi on peut penser que l’école allemande re. . né sera pas aisément modifiée. Assurément des essais * _ furent tentés. & Partout on relève dans l’école des Î … efforts pour alléger dans la mesure du possible le far- di deau de l’école, diminuer le nombre des heures, allon- f | _ger lés récréations, faciliter les examens, réduire le k travail de la maison… Partout on prescrit aux maîtres | de considérer les aptitudes spéciales et différentes des 4 _ élèves, et souvent ces prescriptions sont suivies avec | L joie et amour. » (1) Les derniers programmes prussiens ù

de 1900 s’efforcent de mettre l’école mieux en harmonie avec l’évolution contemporaine. ÿ

Mais il ne faudrait pas s’illusionner sur l’étendue de ces réformes. Si l’on a pu faire circuler un peu plus d’air à travers le vieil édifice — ce qui vaut toujours mieux — quel architecte oserait le jeter bas pour en bâtir un nouveau ? On ne le lui permettrait pas et il ne pourrait pas. Les intérêts des princes et des classes dirigeantes, les vieilles coutumes surannées feraient un

| obstacle insurmontable. Et puis l’école tient de trop près

à toute la société. Il se peut que son enseignement réussisse à modifier quelques idées, peut-être quelques habitudes. Mais elle est encore bien plus guidée par les idées et les coutumes régnantes. Elle façonne la génération future sur le plan tracé par la génération présente. Ce , n’est donc pas sans raison que les réformateurs de l’école allemande font pour la plupart précéder leur projet de l’exposé de leur conception de la société de demain. Pour une école nouvelle il faudrait une société nouvelle.

Comme les autres l’école allemande porte l’empreinte du passé. De longtemps encore elle ne sauraït servir de … modèle aux autres nations. Toutefois la conscience nette des défectuosités, le besoin de renouveau, ne sont-ce point là des indications heureuses ? Le fait même que de semblables critiques se soient produites en Allemagne, et qu’elles aient été entendues même en faible partie, ne peut-il réjouir ceux qui ont foi dans le triomphe de la véritable éducation ?

ie A. — Ouvrages généraux et documents , =. F: PAULSEN. — Geschichté” des gelehrten Unterrichts. Leip- Ê

-_ Berlin. Asher. (6 volumes in-8° formant un total de plus |

| Eine Denkschrift herausgegeben vom sächsischen Lehrer- |

• H. Grorry. — Bestimmungen des Kôniglichen preussischen ._ Fræpgz. — Documents relatifs à la Réforme de l’enseigne1e _. ment secondaire en Prusse, 1900-1902. Paris, Delagrave, : _ B.— Études oritiques (ouvrages ou brochures)

wirklichung vaterländischer Erziehung. Leipzig, 1890.

L. Gurrirr. — Der Deutsche und sein Vaterland. Berlin,

L. Guruirr. — Der Deutsche und seine Schule. Berlin, 1905. A. von WaALpBErc. — Schlaglichter aus der Sphäre: des

Conférez les articles et brochures de Johannes Müller, Zeitschrift für die Reform der hôheren Schulen. Organ des Revue internationale de l’enseignement. . D. — Œuvres littéraires ayant trait à l’école R. Musis. — Die Verwirrungen des Züglings Türless.

F. Hozzänper. — Der Weg des Thomas Truck. & ñ Conférez les œuvres de T. Mann, A. Holtermann, O.Schmitz, * | A. Geiger, F. Pistorius, W. Schwaner, H. Scharrelmann, | H. Krüger, L. Thoma, ©. Jerschke, F. Huch. ra ‘1 { (1) Signalons à propos de cet ouvrage que de nombreuses questions autres que celle de l’éducation proprement dite sont traitées dans ces œuvres littéraires. En particulier ici, et dans certains romans, celle de la puberté. qi

Il a été tiré de ce cahier douze exemplaires sur whatman ainsi distribués : premier exemplaire de souche, exernplaire du gérant; deuxième exemplaire de souche, exemplaire de Vadministrateur ; troisième exemplaire de souche, exemplaire de l’imprimeur ; neuf exemplaires d’abonnement, numérotés de 1 à 9 4 Tous nos exemplaires sur whatman sont numérotés à la presse et imprimés au nom du souscripteur ; nos tirages d’exemplaires sur whatman sont rigoureusement limités au nombre d’abonnements à chaque in- k stant souscrits; nous ne vendons point d’exemplaires sur whatman en dehors de l’abonnement: l’abonnement sur whatman à cette neuvième série est de cent francs pour tous pays. Les Cahiers de la Quinzaine sont composés à la main, | …_ en caractères fin dix-huilième siècle (Didot) de Ja fon- » derie Mayeur (Allainguillaume et compagnie successeurs) 21, rue du Montparnasse, à Paris, sixième |

Pour savoir ce que sont les Cahiers de la Quinzaine, ils } ifit d’envoyer un mandat de trois francs cinquante — A ee a. André Bourgeois, administrateur des cahiers, _ &. rue de la Sorbonne, rez-de-chaussée, Paris, cinquième f WU. a rondissement. On recevra en spécimens six cahiers 5 ing uième, de la sixième ou de la septième série. % EU) VE Pour savoir ce qui a paru dans les cinq premières Nes | séries des cahiers, 1900-1904, envoyer un mdndat de RUE al francs à M. André Bourgeois, méme adresse; on 2 Ÿ | recevra en retour le catalogue analytique sommaire, 4e 1900 -1904, de nos cinq premières séries, premier cahier C3 fs r x {della sixième série, un très fort cahier de XI1H408 pas | Li dette in-18 grand jésus, marqué cinq francs. est RE

• Pour s’abonner à la neuvième série des cahiers, qui GPA in À RES eois, même adresse, le prix de l’abonnement; on … recevra les cahiers parus, et de quinzaine en quinsaine, ds . . à leur date, les cahiers à paraître degcette neuvième A Où

ni | rez-de-chaussée, Paris, cinquième arrondissement. TR à s Nos Cahiers sont édités par des’ souscriptions men 4 2 Ms . suelles régulières et par des souscriptions extraordi- ne. __ naires; la souscription ne confère aucune autorité sur” “54 1% _ la rédaction ni sur l’administration ; ces fonctions “ ‘he _ . Nos Cahiers paraissent par séries; une série parait Me “ JL _ dans le temps d’une année scolaire, d’une année ‘in k* ouvrière, d’octobre-novembre à juin-juillet; l’abonne- se FE te. _ ment se prend pour une série. DURÉE Le k On peut souscrire cet abonnement à tout moment de Ne h? … l’année, mais l’abonnement ainsi souscrit est, de droit, és ‘à ï ji valable pour la série en cours. où ne. nr Prix de l’abonnement, pour chaque série annuelle nt). … pendant le cours de cette série : A (8 1 202 LE DANONE ( Autres pays de l’Union postale uni- we: é Me . Abonnement sur whatman… cent franos pour tous pays” 0 è | Les exemplaires sur whatman, tirage non réimposé, | À SAND sont numérotés à la presse et imprimés au nom du CET souscripteur ; le tirage à part sur whatman a commencé _ de fonctionner au premier janvier 1906 ; les inscrip- à _ tions pour cet abonnement particulier sont reçues en … DU tout temps et reçoivent un numéro d’ordre déterminé 44 084 automatiquement par le rang même qu’elles occupent _ dans l’ordre de l’arrivée, les numéros les plus basvenant Ut naturellement aux premières inscriptions; c’est cecnmæ ne _ méro d’inscription qui devient automatiquement le A numéro du tirage réservé à chacun des souscripteurs: *E _ l’édition sur whatman est strictement limitée au

_ Pour tout changement d’adresse envoyer soixante centimes, six limbres de dix centimes. g { Nous engageons nos abonnés de certains pays à nous ; : demander un abonnement recommandé ; tous les cahiers € de l’abonnement recommandé sont empaquetés à part et f

_ ‘recommandés à la poste ; la recommandation postale, fe comportant une transmission de signature, garantit le ; destinataire contre certains abus; pour cette recom- *

_ mandation, pour lous pays, en sus, cinq francs. | %

; Automatiquement et Sans augmentation de prix les AE _ exemplaires sur whatman sont tous recommandés et d _ envoyés aux souscripteurs dans des enveloppes-sacs. à _ L’abonnement ordinaire cesse de fonctionner pour 4 à _ chaque série au plus tard le 31 décembre qui suit 4 _ l’achèvement de cette série; ainsi jusqu’au 31 décembre > 1907 on pouvait encore avoir pour vingt francs les seize Û

• cahiers de la huitième série complète. [E ; A partir du premier janvier qui suit l’achèvement | _ d’une série, le prix de cette série est porté au moins £

au total des prix marqués; ainsi à dater du premier } . janvier 1908 la huitième série complète se vend He