I

Une erreur

16 mai 1904

M. Étienne, vice-président de la Chambre des députés, écrivait, l’autre jour, une lettre intéressante, à propos de l’amendement Leygues, qui a eu pour but de sauvegarder l’existence des noviciats destinés à recruter des instituteurs congréganistes pour les colonies et pour l’étranger. Un passage de cette lettre a été partout reproduit. On me permettra de le citer à nouveau : « Si l’amendement de M. Leygues n’avait pas été adopté, nous aurions assisté à ce spectacle : en Égypte, en Asie-Mineure, en Extrême-Orient, à Madagascar, sur la côte occidentale d’Afrique, tous les enfants passant des mains des congréganistes ou missionnaires français entre les mains des missions norvégienne, italienne, allemande, américaine, puisque nous ne pouvons pas encore, hélas ! d’un seul coup, en raison de nos difficultés financières et de notre insuffisance de personnel, y substituer l’enseignement laïque. »

Il y a là une affirmation qui peut être vraie pour la plupart des pays énumérés, mais qui est fausse pour l’un d’eux. Ce pays est Madagascar.

M. Étienne n’a pas été le premier à dire que, dans la grande île, il n’y avait, à côté des missionnaires protestants étrangers, que les missionnaires catholiques. Il ne l’a même dit qu’en passant, en englobant notre plus récente colonie dans une phrase toute générale. M. Leygues avait été, devant la Chambre des députés, beaucoup plus explicite. Il a formellement identifié l’intérêt de la France avec l’intérêt des congréganistes ; et il a paru, pour ceux qui l’écoutaient, que le départ des Frères de la Doctrine chrétienne livrerait les Malgaches à la seule influence de l’Angleterre.

Je montrerai tout à l’heure où est l’inexactitude des assertions de ce genre. Je suis obligé d’avouer que l’incident avait été préparé, avec une indéniable habileté, par les gens qui espéraient en profiter. La discussion a eu lieu, à la Chambre, le 22 mars. Or, dès le courant de février, des insinuations étaient semées, colportées, et faisaient leur chemin. La nouvelle était arrivée en France que le contrat passé, sous le ministre Lebon, avec les Frères de la Doctrine chrétienne était rompu. Cette nouvelle s’était immédiatement transformée en une autre, très différente et beaucoup plus grave : on racontait que les missionnaires catholiques étaient chassés de l’île et que toute l’influence religieuse allait appartenir aux missionnaires étrangers. Le Journal des Débats publia, sur ce sujet, une lettre d’une extraordinaire fantaisie. (1) Et bien des feuilles parlèrent de la trahison méditée par le cabinet. Des hommes politiques recueillirent cette émotion, s’en pénétrèrent et, quelques semaines plus tard, l’exprimèrent à la tribune.

Ce qu’il y a de faux à l’origine de tant d’émotion, c’est l’identification perpétuelle et, pour ainsi dire, classique du protestantisme avec l’étranger. Une formule odieuse a été frappée, qui n’a que trop servi à dénoncer un bon nombre de nos concitoyens à des multitudes souvent ignorantes et aisément égarées : « Qui dit Français dit catholique. Qui dit protestant dit Anglais. » Sans doute, on se défend volontiers de faire usage de cette phrase. Mais, sans même s’en douter, on en est dominé au point de ne plus distinguer certains faits.

Un de ces faits, c’est l’effort inouï qui, en quelques années, a été entrepris par les protestants de France pour ne pas laisser à des étrangers le soin de représenter, dans notre nouvelle colonie, les idées et les principes de la Réforme. (1) Est-il équitable de ne consentir jamais à constater la réalité de cet effort ? Est-il habile de laisser toujours répéter et même de répéter avec docilité que, dans le domaine religieux, la France ne se distingue pas du catholicisme ? Qui ne voit le parti qui est tiré de cette erreur divulguée avec complaisance ?

Je n’insisterai pas outre mesure sur l’importance de l’œuvre que le parti clérical réussit à faire passer entièrement sous silence. L’éloge en serait suspect sous ma plume. Je me contenterai de quelques chiffres et de quelques citations très officielles.

D’abord, la statistique. La mission protestante française a construit, à Tananarive, dès 1897, une grande école de garçons, pour recueillir les élèves de l’ancienne école du Palais que les Anglais dirigeaient du temps du gouvernement malgache, et qui comprend actuellement 350 élèves. Elle a repris, encore à Tananarive, l’école de Faravohitra, créée autrefois par les Anglais, et qui compte 400 élèves. Elle a ouvert, toujours à Tananarive, pour les jeunes filles, outre deux écoles dirigées par des institutrices françaises, un internat. (1) En dehors de l’Imérina, à Fianarantsoa et Ambositra, elle a créé deux grandes écoles de filles avec directrices européennes.

Elle a fondé, à Fianarantsoa, la première école maternelle qui ait existé à Madagascar et qui réunit plus de 300 enfants. Après quelques essais à Tsiafahy et à Ambatolampy, elle a établi une école industrielle à Mahéréza. De cette école sont déjà sortis des apprentis qui ont passé avec succès les examens techniques institués par l’arrêté du 16 avril 1901. A Mahazoarivo a été installée une école normale qui prépare les instituteurs brevetés. (2)

Voilà pour les grandes écoles. La mission protestante française possède, en outre, à Madagascar, 576 écoles rurales, dont 356 en Imérina, 206 au Betsiléo et 14 en dehors des Hauts-Plateaux. (1) La population scolaire de ces établissements est de 29.341 élèves (18.310 garçons et 11.031 filles) et exige la présence de 649 instituteurs indigènes, dont 145 déjà brevetés. A côté, et au-dessus de ce personnel indigène, il y a, pour diriger cette œuvre d’instruction, douze Français et neuf institutrices françaises. Sur ces douze Français, on ne compte pas seulement des élèves de notre enseignement primaire supérieur, ce qui serait déjà assez joli : on y trouve un ancien élève de la Faculté des lettres de Paris et un ancien élève de l’École normale supérieure (section des sciences). Le budget scolaire, en dehors des traitements des Européens, est chaque année de 106.000 francs. En y ajoutant les traitements des Européens, il atteint 160.000 francs.

Et, maintenant, que vaut cet enseignement ? J’ouvre le Journal Officiel de la colonie. Je n’ai que l’embarras du choix.

En 1901, le général Gallieni fait une tournée de ces établissements d’instruction. Il fait condenser ensuite ses observations dans une série de rapports. Sur l’ancienne « École du Palais », je lis : « Dans la première division, la plus grande partie des élèves comprennent très bien le français, et presque tous les cours leur sont faits en cette langue. L’école a déjà fourni un grand nombre d’interprètes et d’écrivains aux divers services de la colonie ; elle a même donné à l’enseignement officiel quelques instituteurs. Tous les élèves présentés à l’examen du certificat d’aptitude à l’enseignement ont, à l’exception d’un seul, obtenu le brevet. » Suit un éloge que je supprime pour abréger. (Journal Officiel du 16 février 1901, page 5409)

Le même journal, dans son numéro du 3 avril 1901 (page 5604), apprécie une école de district : « Dans son ensemble, l’établissement de la mission protestante française d’Ambatomanga témoigne des efforts faits… dans cette région, complètement insurgée il y a quatre ans. S’étant rendu dans les classes, le général a constaté avec une vive satisfaction les résultats, très marqués déjà, obtenus dans l’enseignement de notre langue. Tous les élèves, ou à peu près, répondent en français aux questions qui leur sont posées, et ceux de la première classe, garçons et filles, tiennent avec aisance des conversations suivies. En outre, plusieurs d’entre eux ont fait des réponses indiquant qu’ils possèdent quelques connaissances professionnelles… La visite d’une installation du genre de celle d’Ambatomanga amène involontairement à un retour en arrière et à apprécier la différence de l’état d’esprit des habitants au moment où M. Delord est venu s’installer dans le pays avec les sentiments tout pacifiques qu’ils nous témoignent aujourd’hui. » En janvier 1902, ce même M. Delord était nommé chevalier de la Légion d’honneur. (1)

Dans le numéro du 3 avril 1901, page 5626, je trouve ensuite un jugement sur l’école normale de Mahazoarivo : « Dans les classes, l’enseignement du français, des éléments d’histoire et de géographie, du calcul, du solfège est donné avec une méthode essentiellement pratique qui a produit, en peu de temps, d’excellents résultats. L’enseignement professionnel a été aussi l’objet de soins assidus. L’emploi du temps est réglé de façon que les élèves passent au moins six heures par semaine aux ateliers et autant aux travaux agricoles. D’autre part, les cours de dessin et de modelage ont été institués, et les premiers croquis ou ébauches exécutés témoignent de dispositions naturelles sérieuses chez les élèves qui suivent ces leçons spéciales. Au cours de sa visite, le général a été frappé de la bonne organisation d’ensemble de l’école et de l’esprit de méthode qui y a présidé. »

Arrêtons ces citations sur une dernière, que j’emprunterai au Journal Officiel de Madagascar (numéro du 20 mai 1903). Il s’agit, cette fois, de l’Exposition de Hanoï, et le rapporteur s’exprime ainsi : « La mission protestante française a exposé le mécanisme très complet de son système d’éducation, et, par le grand nombre de travaux manuels qu’elle a présentés, a prouvé qu’elle désirait, en répandant l’instruction parmi les Malgaches, en faire surtout des ouvriers à l’intelligence ouverte, possédant un bagage de connaissances pratiques, destinés à devenir des aides pour les colons ou des auxiliaires précieux pour les services publics. »

Pourquoi donner ici tous ces détails ? Tout simplement parce qu’ils sont ignorés et qu’une discussion quelconque, pour être sérieuse, doit tenir compte des faits réels. En dehors des faits, il n’y a que déclamation. Il ne s’agit pas de quémander des faveurs pour qui que ce soit. Ceux dont j’ai rappelé les efforts n’élèveront aucune protestation contre le développement de l’enseignement officiel et laïque, dont ils sont les premiers à reconnaître le droit et la nécessité. Ils réclament pour eux le droit commun tout entier, mais ils ne réclament que ce droit commun. On admettra, pourtant, qu’il soit désagréable à des Français d’entendre toujours dire qu’ils n’ont rien fait pour empêcher l’influence française d’être légitimement identifiée avec l’influence cléricale.

(1) Journal des Débats du 20 février 1904 : « Est-il donc logique, est-il donc de la doctrine de la France d’expulser les Missions catholiques de Madagascar, alors que non seulement les Missions norvégiennes, mais aussi, et surtout, les Missions anglaises continuent leurs œuvres ? Dans un semblable milieu, une telle politique équivaut à un suicide !…

« Si l’on veut supprimer les Missions, il faut être logique et interdire notre domaine colonial aussi bien aux Missions étrangères qu’aux Missions françaises.

« Si nous ne pouvons, du moins immédiatement, rejeter hors de notre territoire les Missions étrangères, gardons jalousement en face d’elles les seules institutions qui peuvent combattre utilement leur influence : nos Missions catholiques.

« Faire le contraire, c’est nous exposer, à la première perturbation, à la première menace de guerre avec l’Angleterre, à nous trouver face à face avec la révolte d’une population indigène complètement anglicisée et devant laquelle nous serons impuissants. »

C’est moi qui ai souligné deux membres de phrase.

(1) Cet effort, même en ce qui concerne l’enseignement, a commencé dès le lendemain de la conquête. Les jésuites avaient essayé de se servir de nos soldats pour organiser une sorte de croisade et pour convertir par la force les populations protestantes au catholicisme. Les Églises protestantes de France avaient envoyé deux hommes, M. Krüger et M. Lauga, pour examiner la tâche qu’elles auraient à entreprendre dans l’île. A la fin de 1896, celui qui devait les remplacer et qui est mort assassiné en 1897, M. B. Escande, écrivait ceci : « Ce que M. Lauga n’a pas dit, c’est que lui et M. Krüger ont employé tous les moments libres dont ils disposaient, pendant leur séjour à Tananarive, à donner des leçons de français dans les grandes écoles protestantes. M. Lauga a été jusqu’à donner sept heures de leçons par jour. » M. Lauga et moi faisons ce que nous pouvons, ajoutait M. Escande, pour multiplier nos leçons, mais nous ne suffisons pas à la tâche… Il me faudra aller à l’école du Palais, au moins deux heures par jour, mais je devrai continuer à aller au moins deux fois par semaine dans les trois grands collèges, comptant, l’un 300 jeunes gens, l’autre 100, et le troisième 500, et aux deux grandes écoles de jeunes filles, qui comptent chacune plus de 300 élèves, enfin, aux écoles de la mission norvégienne. »

(1) Une de ces deux écoles a dû être supprimée, cet été, pour des raisons financières.

(2) Dès juillet 1900, malgré des conditions très défavorables, cette école occupe, dans les examens du brevet, le premier rang, qu’elle garde d’ailleurs dans les années suivantes, jusqu’en 1903.

Voici, par exemple, le tableau des candidats reçus en 1901 à Tananarive :

	Candidats	Reçus	Proportion
Mission protestante française	21	16	78 0/0
Officiels	28	19	65,5 0/0
Société de Londres	14	9	64 0/0
Catholiques	18	11	58 0/0

(1) Elle a surtout établi, dans les centres missionnaires de la campagne, à Ambatomanga, Anosibé, Tsiafahy, Ambatolampy, Mahéréza, Ambohibéloma, Miarinarivo, Fihaonana, des écoles mixtes devant servir de modèle à toutes les écoles du district et dirigées, en principe du moins, par un instituteur ou une institutrice venus de France.

(1) Journal Officiel de Madagascar, 15 janvier 1902 : « M. le pasteur Delord, qui vint, avec madame Delord, fonder, au commencement de 1898, un établissement scolaire en plein pays révolté, se voua, sans se désemparer, à la difficile entreprise de grouper autour de lui des bonnes volontés, de prêcher, au nom de la France, la paix et le travail, et de relever de leurs ruines les villages encore fumants de la région d’Ambatomanga. Ces courageux efforts portèrent bientôt leurs fruits, et c’est avec une satisfaction bien vive que le Gouverneur général put, à diverses reprises, ainsi que la chose fut relatée au Journal Officiel, constater l’influence de plus en plus heureuse acquise par la station protestante d’Ambatomanga sur tout le pays environnant. Par des moyens exclusivement pacifiques, M. le pasteur Delord et les personnes dévouées de son entourage réussirent à redonner la confiance aux égarés, à les ramener un à un à leurs maisons abandonnées et, enfin, à se les attacher de telle façon qu’aucun sentiment d’hostilité à l’égard de notre pays ne subsiste plus en eux. L’œuvre scolaire qui, dès 1898, a rayonné de la station d’Ambatomanga a, dans l’apaisement des esprits, une part d’autant plus efficace qu’elle fut, dès les premiers jours, doublée de fondations humanitaires et morales qui impressionnèrent favorablement les indigènes. Aujourd’hui l’œuvre protestante française de ce district ne comprend pas moins de quarante écoles, fréquentées par plus de deux mille élèves et possédant vingt jardins d’essais.

« De vifs résultats ne pouvaient échapper à l’attention du gouvernement de la colonie, et la distinction dont M. le pasteur Delord vient d’être l’objet en est la juste récompense. »

II

Vieillerie condamnée

29 mai

On discutait, le 21 mars dernier, à la Chambre des députés, le projet de loi relatif à la suppression de l’enseignement congréganiste. M. Leygues avait proposé une disposition additionnelle qui devait sauvegarder les noviciats « destinés à former le personnel des écoles françaises à l’étranger, dans les colonies et les pays de protectorat ». Là-dessus on parla beaucoup, et même avec éloquence. Toutes nos colonies furent citées. Mais Madagascar eut, à lui seul, presque tous les honneurs de la séance. Les derniers arrêtés scolaires du général Gallieni furent tour à tour attaqués et défendus… Je viens de relire, dans le Journal officiel, le compte rendu de ce débat. Eh bien, je mets au défi un homme très intelligent, mais qui n’aurait pas d’autre document sous les yeux, de deviner en quoi peuvent bien consister ces arrêtés et quelles questions s’agitent dans la grande île.

Ce qui a obscurci le débat, c’est précisément ce qui m’a empêché jusqu’à ce jour de reprendre, dans la presse, les problèmes compliqués qui n’ont pu être traités dans cette séance parlementaire. Pour la plupart des députés, comme pour le public, il ne s’agissait que de ceci : la France républicaine, pour conserver l’influence de notre esprit et de notre langue à l’étranger, dans les colonies et dans les pays de protectorat, a-t-elle besoin ou non de s’appuyer sur les congrégations catholiques ?

Cette préoccupation dominait tout. Ce n’était point l’heure d’examiner comment l’enseignement a été organisé à Madagascar et s’il l’a toujours été conformément aux principes d’une colonisation rationnelle et à ceux, plus importants encore, de notre droit public. Trop de passions étaient en conflit, dans la séance du 21 mars, pour que le problème pût être envisagé en lui-même. Certes, ces passions ne sont pas encore apaisées. Mais le sentiment qui était en question est réglé. Ne parlons plus des noviciats. Essayons de savoir ce qui s’est fait et se fait là-bas. Il en est temps.

Ici, comme partout, il faut sérier les problèmes. Le premier qui se présente est celui des contrats conclus, en 1897, avec les Frères de la Doctrine chrétienne et les Sœurs de Saint-Joseph de Cluny. Il est impossible de ne pas approuver de toute façon, en cette affaire, la conduite du général Gallieni. Il a demandé énergiquement la résiliation de ces contrats. Cette laïcisation des écoles officielles s’imposait.

On ne sait pas au juste, parmi nous, en quoi consistaient ces contrats. Voici le texte de l’un d’eux :

« Entre le gouvernement de la République française et la Société des Sœurs de Saint-Joseph de Cluny, représentée par sa supérieure générale, résidant à Paris, a été passée la convention suivante :

« Article premier. — L’institut s’engage à envoyer à Madagascar, à partir du premier janvier 1898, le nombre de religieuses qui lui seront demandées et pour les postes qui lui seront assignés par le gouvernement, à condition qu’un service religieux y soit assuré.

« Article 2. — Le gouvernement sera tenu de fournir pendant une période de vingt-cinq ans :

« 1° Une première mise de 1.000 francs par religieuse, (payable une seule fois pendant cette période), destinée à subvenir aux frais d’installation des écoles et de logement et d’ameublement des religieuses ;

« 2° Une allocation annuelle de 1.200 francs à chaque religieuse présente à son poste, payable pendant vingt-cinq ans, à partir du jour où les religieuses embarqueront à destination de Madagascar ;

« 3° Les moyens de transport jusqu’à destination à chacune des religieuses qu’il demandera à l’institut.

« Article 3. — L’enseignement sera donné dans les écoles conformément aux usages adoptés dans la congrégation ; mais ces écoles pourront être inspectées par des fonctionnaires du gouvernement.

« Article 4. — La présente convention est valable pour une période de vingt-cinq ans à partir du premier janvier 1898. »

Le contrat passé avec les Frères de la Doctrine chrétienne était analogue, quoique un peu plus bref dans les termes. L’institut mettait quinze Frères à la disposition du gouvernement. L’État s’engageait pour une somme de 25.000 francs, soit 5.000 francs par groupe de trois Frères. L’État devait en outre leur assurer les bâtiments scolaires dans lesquels ils étaient appelés à enseigner. Il aurait été impossible de donner à des écoles officielles un cachet plus nettement confessionnel.

Pour atténuer un peu le caractère de cette convention, le gouvernement, — M. André Lebon était alors ministre des colonies, — offrit aux protestants français, représentés par la Société des missions évangéliques, de conclure avec eux un accord semblable. La proposition fut écartée par eux. Le caractère confessionnel, conféré aux écoles du gouvernement, leur apparaissait comme trop contraire aux principes essentiels. Il supprimait cette neutralité religieuse de l’État qui était, là-bas, désirable par dessus tout. Il compromettait des droits évidents. Au lieu de s’associer à ce régime et de le consolider, il fallait en désirer la fin. Pourtant les écoles protestantes françaises reçurent une subvention globale de 10.000 francs, élevée un peu plus tard à 20.000. C’était une légère compensation, mais qui ne leur attribuait point une existence officielle.

Le contrat conclu avec les Frères, — comme celui conclu avec les Sœurs, — a été appliqué. L’administration leur a fourni cinq écoles à Tananarive. Elle en a construit deux entièrement ; pour deux autres elle a dû aménager des immeubles existants. Enfin, la cinquième, — et rien ne manifestait mieux à tous les regards la collaboration intime de la mission catholique et du gouvernement, — a été bâtie par celui-ci sur un terrain appartenant à celle-là. Il est vrai que cette cinquième a eu du malheur : les entrepreneurs ont si bien travaillé que le local est tombé en ruines il y a deux ans. Mais ce n’est pas à cette seule école officielle que semblable accident est arrivé.

Dès leurs débuts, les Frères, avec l’assentiment de l’autorité, ne manquèrent pas de mettre, sur chacun des établissements à eux confiés, cette inscription significative : « École municipale ». Cette inscription a disparu. Mais, pendant au moins trois années, elle a eu tout le temps de produire son effet moral. Et cela se passait dans une ville où la population, en très grande majorité, n’était pas catholique, et où les élèves de ces écoles étaient, pour plus de la moitié, protestants de naissance. Quelle que fût leur origine, quelle que fût la croyance de leurs parents, les enfants, du moment qu’ils allaient s’asseoir sur ces bancs, étaient astreints à prendre part à tous les exercices religieux en usage chez les Frères. Chacune de ces écoles était, en outre, située à quelques pas d’une église catholique ; et tous les enfants, en certaines circonstances, étaient conduits aux offices que célébraient les Pères jésuites. La neutralité n’existait même plus en théorie. Une arme admirable de prosélytisme était donnée à la mission catholique. (1)

Ce n’est pas le général Gallieni qui avait inventé ce régime. J’ajouterai même qu’il ne faut pas, non plus, en rendre responsable le ministre d’alors, M. André Lebon. Le système établi le premier janvier 1898 à Madagascar avait été de tout temps en vigueur dans toutes nos colonies. C’était une tradition que, purement et simplement, l’on continuait, — la vieille tradition qui est condensée dans la formule classique : « La France au-dehors, c’est le catholicisme ». Durant tout le siècle dernier, cette formule a été le pivot de notre politique coloniale.

Mais si le général Gallieni n’a pas découvert ce principe suranné d’organisation scolaire, s’il s’est contenté de l’appliquer quelque temps, il a eu le mérite d’en distinguer vite les inconvénients. Depuis quelques années, visiblement, il songeait à y renoncer. Il refusait de reconstruire l’école qui avait été bâtie sur le terrain de la mission catholique et qui s’était effondrée. C’est lui qui, vers le milieu de 1903, a pris l’initiative de demander au ministre des colonies la dénonciation des contrats passés avec les Frères de la Doctrine chrétienne et les Sœurs de Saint-Joseph de Cluny.

Par la rupture de ces conventions, il a rétabli la neutralité dans l’enseignement officiel de la colonie.

(1) On lit dans les Missions catholiques du 26 septembre 1902 (page 464) : « Ce qui est bien plus intéressant au point de vue catholique que les admirables résultats de l’enseignement et des œuvres catholiques obtenus à l’Exposition de 1900, c’est que le baptême est administré chaque année à environ 250 adolescents malgaches, élèves des écoles des Frères de Tananarive. »

III

Alarme inutile

5 juin 1904

Je me propose d’étudier ici dans le détail les derniers arrêtés qui ont entièrement modifié l’organisation de l’enseignement à Madagascar. Mais il me faut encore revenir sur l’annulation des contrats que M. André Lebon avait conclus avec les Frères de la Doctrine chrétienne et avec les Sœurs de Saint-Joseph de Cluny. Cette annulation avait été présentée d’étrange sorte au public français. On disait couramment que les missionnaires catholiques étaient chassés de l’île, que toute l’influence religieuse appartenait désormais aux Anglais ; pour un peu, l’on aurait ajouté que le drapeau britannique ne tarderait pas à flotter sur les hauteurs de Tananarive. Les déclamations anglophobes sont faciles. Dans le cas présent, elles permettaient d’éluder la question principale et de provoquer, néanmoins, quelque émotion.

Tout d’abord, est-il besoin d’établir que les faits qui fournissaient une occasion au débat avaient été travestis ? L’annulation d’un contrat avec certaines personnes n’est pas précisément l’expulsion de ces mêmes personnes. Les Frères cessaient d’être des instituteurs officiels. Ils n’étaient pas chassés de la colonie. Et la preuve, c’est qu’ils n’en sont point tous partis. Six de ceux dont le gouvernement ne conservait pas les services sont rentrés en France. Mais les neuf autres sont restés là-bas. Leur traitement est assuré par une souscription qui a été ouverte par Mgr Cazet. Ils dépendent maintenant de la mission catholique, au lieu de dépendre de l’administration. Ce n’est pas tout à fait la même chose, mais ce n’est pas non plus l’équivalent d’une expulsion.

Donc il n’y a pas à dire que l’on a écarté la mission catholique française pour faire place nette devant les missions anglaises ou norvégiennes. C’est une fantaisie dramatique qui pouvait émouvoir quelques naïfs, mais c’est une fantaisie. Et puis, comme je le démontrais l’autre jour ici même, il faut renoncer à identifier constamment le protestantisme et l’étranger. On n’a pas le droit de méconnaître l’importance de l’œuvre scolaire qui a été entreprise dans notre plus récente colonie par les Églises protestantes de France. Si on la connaît, on est tenu de ne pas la calomnier. Et, si on ne la connaît pas, qu’on s’informe.

Mais il importe aussi d’avoir un courage : celui de regarder en face cette anglophobie dont plusieurs jouent comme d’un épouvantail à moineaux et dont beaucoup, parmi nous, ont peur en toute sincérité. Oui ou non, y a-t-il lieu de vivre perpétuellement dans les transes à la pensée que des missions anglaises ou norvégiennes sont établies à Madagascar ? Il s’agit, non pas de disserter en l’air, mais de considérer les faits réels. Il ne s’agit pas de ressasser, avec plus ou moins de critique, des histoires vieilles de vingt ou trente ans, mais de savoir avec exactitude ce qui se passe à Madagascar depuis que nous y sommes.

M. François Deloncle a soulevé, d’après le Journal officiel, des « applaudissements à droite, au centre et sur plusieurs bancs à gauche » par la déclaration vibrante que voici : « A Madagascar, je ne veux pas que les missionnaires protestants, anglais, norvégiens, puissent catéchiser, apprendre à lire leur Bible, c’est-à-dire enseigner leur langue, aux indigènes hovas ou sakalaves, alors qu’on aurait fait disparaître les missionnaires français, les Frères, auxquels on ne peut reprocher d’avoir manqué de patriotisme et de ne pas nous avoir aidés à conquérir la grande île. » Cette diffusion prodigieuse de l’anglais (je ne parle pas du norvégien) parmi nos sujets malgaches serait, en effet, singulièrement inquiétante. Mais a-t-on songé à se demander s’il n’y a pas là un roman inventé par des gens qui auraient intérêt à troubler notre patriotisme ?

Si l’on procédait à une enquête sérieuse, on serait vite calmé. D’abord, cette fameuse Bible, que l’on regarde avec tant d’alarmes, n’est ni en norvégien ni en anglais. Elle est tout simplement en malgache. Il ne faudrait pourtant pas imiter trop souvent un fonctionnaire de ma connaissance (fonctionnaire à Madagascar, s’il vous plaît !) qui, saisissant un livre scolaire rédigé en malgache, le brandissait avec ce cri de triomphe : « On ne prétendra plus maintenant que l’anglais n’est pas enseigné dans la colonie ! » C’était sa façon à lui de prouver sa science de polyglotte. M. Deloncle n’en est pas là. Mais il devrait se défier un peu des colporteurs de certaines histoires.

Il y a mieux encore. Avant la conquête de Madagascar par la France, la Société des missions de Londres possédait des centaines d’écoles élémentaires. Dans toutes ces écoles, la langue employée était le malgache, dans aucune l’anglais n’était enseigné ! Seulement dans trois ou quatre écoles supérieures de Tananarive, les élèves les plus avancés et désireux de s’initier à la pensée européenne recevaient des leçons d’anglais. Et c’était tout. Et, depuis l’annexion, ces cours ont disparu. Depuis que l’île est devenue terre française, jamais l’anglais n’a été employé dans aucun établissement d’instruction. Une partie du personnel de la Société de Londres, sans distinction d’âge, est venue en France pour acquérir l’usage du français. Quatre instituteurs ou institutrices, Français ou de la Suisse française, lui ont été adjoints pour l’aider à l’enseignement de notre langue.

Ce sont là des faits aisés à contrôler. Je sais des gens qui ne pourront les constater sans irritation. Il leur manque quelque chose quand ils n’ont plus l’occasion de montrer le poing à l’étranger. Un peu de réflexion aurait suffi, pourtant, à nous rassurer. Il y a à la tête de la colonie un soldat dont le patriotisme est justement chatouilleux. Peut-on supposer, sans lui faire injure, qu’il aurait laissé subsister un enseignement nuisible aux intérêts de la France ?

A son arrivée dans l’île, le général avait à l’égard des missions étrangères toutes les méfiances que l’on devine. Il était inquiété surtout par leurs écoles. De là deux faits dont un seul est généralement connu. Le premier a été le contrat avec les Frères de la Doctrine chrétienne, dont il a déjà été parlé. Le second n’a guère été su que par ceux qui, sans s’en vanter, en ont eu toutes les charges. En mars 1897, toutes les écoles primaires qui étaient antérieurement entre les mains de la Société de Londres passèrent sous la direction de la Mission protestante française, qui, pendant plus de deux ans, en eut toute la responsabilité morale et, presque en entier, la responsabilité financière.

Un jour vint où ce régime de défiance devait prendre fin comme de lui-même. Une partie des écoles furent rendues à leurs anciens directeurs. On avait eu le temps de voir si le loyalisme des étrangers, affirmé dans les paroles, était sincère et se traduisait dans les actes. Le général Gallieni lui rendait hommage dans ses rapports. Il le louait publiquement dans ses discours. On n’a, pour s’en assurer, qu’à parcourir le Journal Officiel de Madagascar. La collection n’en est pas introuvable. Je dois me contenter ici de deux ou trois citations.

Le numéro du 13 avril 1901 renferme, en neuf colonnes, le compte rendu de l’inauguration de l’école supérieure d’Ambatonakanga (à Tananarive). Cette école appartient à la Société de Londres. Le général a voulu présider lui-même cette inauguration, et le compte rendu officiel s’exprime ainsi : « En assistant à cette cérémonie, entouré du secrétaire général, de nombreux fonctionnaires et des principaux membres de l’Alliance française, le gouverneur général a tenu à marquer l’accord qui s’est établi entre le gouvernement de la colonie et l’une des plus importantes missions étrangères de l’île sur l’éducation française et la direction scolaire à donner aux jeunes Malgaches. A ce point de vue, les discours prononcés, soit par le général, soit par les missionnaires, ont exposé, d’une façon très nette, l’esprit qui doit présider au fonctionnement de ces écoles et les méthodes qu’il convient d’appliquer à l’enseignement. On se rendra compte, par les allocutions ci-dessous reproduites, qu’après les déclarations si loyalement faites par les missionnaires il ne saurait subsister de malentendu sur l’esprit français à inculquer aux jeunes Malgaches, élèves des écoles de la Société de Londres.

Je ne citerai qu’un passage du discours prononcé par le général : « Il m’est tout particulièrement agréable de constater aujourd’hui que la Mission de Londres s’applique à seconder d’une façon sincère et efficace les vues du gouvernement de la colonie. M. et madame Sharman sont allés s’asseoir à Montpellier sur les bancs d’une école française, et nous savons quels excellents souvenirs ils ont laissés parmi les professeurs et les élèves de la Faculté de cette ville. D’autre part, la Mission de Londres s’est assuré le concours de deux professeurs dont la langue maternelle est le français. De plus, une centaine de ses élèves malgaches ont obtenu le brevet d’instituteur prévu par nos règlements. Enfin, la visite que je viens de faire de toutes les salles et des ateliers de l’école montre la réelle intelligence qui a présidé à cette nouvelle création de la Mission de Londres. » (1)

Le 26 juin 1902, le secrétaire général du gouvernement, M. Lepreux, parlant des rapports de la France et de l’Angleterre, s’exprimait ainsi, au nom du général Gallieni : « A Madagascar, ces rapports sont féconds en heureux résultats. La collaboration loyale et active que prêtent les missions anglaises au gouvernement de la République, dans le sens et suivant les méthodes tracées par l’autorité locale, contribue dans une large mesure à développer l’instruction et la moralisation de nos sujets malgaches. De tout temps, d’ailleurs, dans les régions les plus lointaines, la France et l’Angleterre ont, avec une noble émulation, propagé les lumières de la civilisation. Comment s’étonner, dès lors, monsieur le Consul, qu’à Madagascar vos compatriotes collaborent sans arrière-pensée à l’œuvre d’humanité et de progrès qui a toujours, au cours de son expansion coloniale, tenu le premier rang dans les préoccupations de la nation française ? » (Journal Officiel de Madagascar du 28 juin 1902)

Il ne s’agit pas de faire ici l’éloge d’une mission particulière. Je n’ai pas attaqué, dans mon dernier article, l’œuvre des Frères. Je n’exalte pas, dans celui-ci, l’œuvre des Anglais. La production des documents qu’on vient de lire n’a qu’un but. C’est de répondre à la question : la domination de la France est-elle ou n’est-elle pas menacée, à Madagascar, par certaines écoles privées ? Il m’a paru qu’au lieu de m’en rapporter aux propos en l’air qui peuvent circuler dans les salles de rédaction ou même dans les couloirs du Palais-Bourbon, il était plus simple de consulter le général Gallieni lui-même.

Non, l’influence nécessaire de notre pays n’est menacée par personne à Madagascar. Il y a, pour la propager activement, l’œuvre même de notre civilisation, l’enseignement officiel laïque, l’enseignement privé des missions françaises de toutes dénominations. Sous prétexte de sauvegarder ce qui n’est pas en péril, il n’a jamais été nécessaire, et il ne l’est pas davantage aujourd’hui, de maintenir, au milieu de populations en majorité protestantes, des écoles officielles qui soient catholiques.

(1) Le récit du Journal Officiel se termine ainsi : « A l’issue de la cérémonie, le général a de nouveau félicité MM. les Rév. Baron et J. Sharman de la fondation de ce nouvel établissement, dont le programme d’enseignement français et professionnel a été conçu et établi d’après les indications de l’administration française, et dont la mise en pratique formera des élèves susceptibles de fournir un concours efficace au développement de la colonie. »

IV

Une originale tentative

8 juin

Le contrat passé avec les Frères de la Doctrine chrétienne et les Sœurs de Saint-Joseph de Cluny a été en vigueur du premier janvier 1898 au premier janvier 1904. Ce régime d’enseignement n’a pas été le seul qui ait fonctionné dans cette période. Un autre, à partir de 1899, lui a été superposé, qui établissait des relations d’une nature toute nouvelle entre le gouvernement de la colonie et les œuvres privées qui s’occupaient d’instruction. Il consistait en des faveurs ou subventions qui, dans des cas déterminés, étaient accordées à certaines écoles. Il y a eu là un système très curieux, original, auquel l’arrêté du 25 janvier 1904 a mis fin, mais qu’il convient de considérer d’un peu près.

Ce système ne consistait pas à encourager les écoles de telle ou telle mission, mais à encourager toute école qui s’appliquait, sous des formes bien précisées, à travailler dans le même sens que le gouvernement. (1)

Pour avoir droit à cet appui, ces écoles devaient, en premier lieu, avoir à leur tête des maîtres brevetés, qui, par conséquent, avaient passé leurs examens devant une commission officielle. Ceux-ci étaient dispensés du service militaire et de certaines charges. C’était une prime pour les pousser à conquérir le certificat d’aptitude, établi par le gouvernement. La prime profitait aux maîtres, et le certificat était une garantie pour l’administration.

La présence d’un maître breveté ne suffisait pas pour obtenir une subvention à une école privée. Il fallait ensuite que celle-ci fît une large place à l’instruction professionnelle. Les établissements étaient classés en trois catégories suivant qu’ils donnaient à la fois l’enseignement du français et un enseignement agricole et industriel, ou bien, avec l’enseignement du français, un enseignement agricole, ou enfin le seul enseignement du français. Les faveurs en argent étaient pour la première et la seconde catégorie.

Une école, pour être rangée dans l’une ou l’autre de ces classes, se devait d’abord faire une déclaration. Un inspecteur se présentait, vérifiait l’exactitude de ce qui avait été déclaré, constatait l’existence du jardin d’essai ou de l’atelier ou des deux. Cette enquête faite, le classement était opéré, mais la subvention n’était pas encore obtenue. Il fallait voir si ce que l’école donnerait au bout de quelque temps et dans quelle mesure son étiquette agricole ou industrielle méritait d’être prise au sérieux.

Une subvention accordée ne l’était pas, d’ailleurs, pour toujours. Il ne suffisait même pas, pour qu’elle fût maintenue, que l’école restât au niveau de développement qu’elle avait atteint. Il fallait qu’elle réalisât des progrès dans le sens indiqué par les circulaires officielles. Un an après, l’inspecteur se présentait de nouveau. S’il trouvait que le jardin n’avait pas pris plus d’importance, s’il découvrait que le matériel n’avait pas été amélioré ou augmenté, il donnait un avertissement. La subvention pouvait être retirée. Due pour l’année en cours, elle était essentiellement révocable pour l’année suivante.

En somme, ces secours, d’une façon visible, n’avaient point pour but d’encourager les écoles en tant qu’appartenant à telle ou telle société, ni surtout en tant qu’écoles de missions. Ils tendaient à faire produire à ces écoles des résultats dont elles ne se seraient peut-être pas assez préoccupées. On les poussait dans une direction. On stimulait leur activité dans un certain domaine. A la vérité, on leur imposait, pour les jardins et les ateliers, de fortes dépenses qui ne seraient point considérées en France comme des dépenses scolaires proprement dites. La subvention n’était guère donnée qu’en remboursement ou compensation des frais extraordinaires que l’on exigeait, et elle était de beaucoup inférieure à ces frais.

Cette organisation était si neuve chez nous qu’elle dut subir plusieurs retouches. La dernière est du 15 juin 1903. (1) L’arrêté daté de ce jour soulignait avec

(1) En voici les articles essentiels :

« Article 79. — En ce qui concerne les avantages à accorder aux écoles privées, et afin de diriger l’enseignement dans la voie indiquée par l’article 6 ci-dessus, ces écoles sont divisées en plusieurs catégories :

« La première catégorie comprend les écoles dirigées par des maîtres européens, installées avec ateliers et jardins d’essais et dans lesquelles le programme des écoles régionales nales d’apprentissage industriel et agricole doit être enseigné.

« La deuxième catégorie comprend les écoles dirigées par des maîtres européens et où doit être enseigné le programme de la section agricole des écoles régionales.

« La troisième catégorie comprend les écoles possédant un jardin et où le programme des écoles primaires rurales doit être enseigné.

« La quatrième catégorie comprend les écoles dans lesquelles, à l’exception de l’agriculture, toutes les matières du programme des écoles primaires rurales sont enseignées.

« Dans une même école, il pourra être distingué plusieurs sections, qui seront classées à des catégories différentes.

« Article 80. — Les écoles dirigées par des maîtres indigènes brevetés font partie de droit de la quatrième catégorie.

« Article 81. — Les instituteurs indigènes brevetés en exercice dans les écoles privées des première, deuxième et troisième catégories seront exemptés du service militaire.

« Article 82. — La Colonie accorde une allocation annuelle de 15 francs à tous les maîtres indigènes brevetés en exercice dans les écoles privées.

« Elle prendra également à sa charge une partie au moins égale à 150 francs du traitement des instituteurs de troisième catégorie, à 175 francs du traitement des instituteurs de deuxième catégorie, à 200 francs du traitement des instituteurs de première catégorie, s’il est obtenu dans ces écoles des résultats satisfaisants dans l’application des programmes.

« Article 83. — La Colonie prendra aussi à sa charge au moins la moitié du traitement des contremaîtres des écoles de première catégorie, le salaire de ces contremaîtres étant considéré comme égal au salaire des contremaîtres employés dans les écoles officielles.

« Article 84. — La Colonie pourra également accorder des subventions aux écoles de première et de deuxième catégorie pour leur organisation matérielle (locaux scolaires, ateliers, jardins d’essais).

« Article 85. — Les écoles privées doivent être obligatoirement classées dans l’une des catégories ci-dessus, à la diligence de leurs directeurs.

« Les subventions sont accordées par le Gouverneur général sur la proposition du chef du service de l’enseignement et l’avis du chef de province.

« Les décisions portant classement d’écoles et attributions de subventions ne sont applicables que dans l’année scolaire suivante. A la fin de chaque année scolaire, le chef du service de l’enseignement fera connaître aux écoles privées le montant des subventions qu’elles recevront l’année suivante.

« Les écoles non inspectées dans le courant d’une année conservent le bénéfice de leur classement et des subventions attribuées antérieurement en application des articles 82 et 83 du présent arrêté. »

vigueur les intentions du gouvernement général : « Le principe qui domine, disait le général Gallieni, est la nécessité de continuer à étendre et à mettre en honneur l’enseignement pratique et professionnel. La condition la plus essentielle à remplir est que l’instruction de la jeunesse malgache réponde aux besoins actuels, — qui sont surtout matériels, — du peuple malgache lui-même et de la colonisation européenne ». Il ajoutait : « En respectant, dans le sens le plus large du mot, la liberté des doctrines, le gouvernement de la colonie tiendra désormais à l’écart de toute faveur les établissements dans lesquels l’enseignement est purement spéculatif et ne peut, en conséquence, profiter en rien au développement matériel de la colonie. »

Je sais une école privée, celle de Mahéréza, qui a été maintes fois louée dans ces dernières années par les autorités officielles et qui, à la suite de cet arrêté du 15 juin 1903, afin d’être maintenue dans la première catégorie, se résoudre à une dépense de 4.000 francs pour des constructions et de 1.500 francs pour la réfection de son outillage. Ce simple fait, — et il y en a d’autres, — en dit long sur les résultats que ce régime des subventions, entendu comme je viens de l’expliquer, se piquait de poursuivre et pouvait se flatter d’obtenir.

Ce système n’avait absolument aucun rapport avec celui qui consiste à protéger spécialement une mission religieuse ou à les protéger toutes indifféremment. Il n’en encourageait aucune comme telle. Quelle que pût être l’école qui pouvait en bénéficier. Qu’elle pût être fondée par une mission catholique ou protestante ou par la « Mission laïque », par la Ligue de l’enseignement ou par l’Alliance française, peu importait. On ne donnait pas un encouragement officiel à telle ou telle société ; on récompensait des services rendus et nettement déterminés. L’État ne se compromettait dans aucune question confessionnelle ; mais il s’assurait, pour un effet précis à produire, le plus grand nombre possible de collaborateurs.

Il y a un détail que, dans toute cette histoire, il ne faut jamais perdre de vue. La situation financière de Madagascar n’est un mystère pour personne. On n’exagère rien en disant qu’elle est très difficile et précaire. On peut être convaincu, d’autre part, que les colons ne permettraient pas de consacrer, sur le budget de l’île, à l’éducation des indigènes, des sommes quelque peu considérables. En organisant un régime qui était expérimenté en grand pour la première fois dans une colonie française, le général Gallieni avait obtenu un maximum de résultats avec un minimum de dépenses. (1)

L’arrêté du 25 janvier 1904 a clos ce régime. Un avenir plus ou moins prochain nous apprendra s’il faut le regretter ou non. La tentative était originale, peut-être heureuse. Elle constituait, en tout cas, une expérience

(1) Le budget total de l’enseignement officiel à Madagascar a été, en 1903, de 584.805 francs, dont 100.000 environ n’étaient point pour l’enseignement primaire (administration centrale, École Le-Myre-de-Vilers, etc.). Il est impossible de l’augmenter dans des conditions sérieuses. La suppression de la subvention aux écoles libres l’enrichit d’une centaine de mille francs. Mais, par arrêté du 24 mars 1904, une réduction de 30.000 francs a été opérée sur l’effectif des instituteurs et institutrices européens et indigènes. Or, j’ai donné plus haut le chiffre des sommes que la Mission protestante française dépense pour l’instruction des Malgaches. La Mission de Londres consacre au même objet de 115 à 125.000 francs suivant les années (exactement 123.875 francs en 1902), non compris les traitements des Européens (dont trois professeurs de langue française) employés dans cette œuvre d’éducation. Le budget scolaire des Quakers atteint 40.000 francs, non compris les traitements des Européens. Je n’ai les chiffres ni de la Mission catholique, ni de la Mission norvégienne. Mais il est clair que l’État, avant très longtemps, ne songera pas à assurer les charges que le total de tous ces budgets représente, c’est-à-dire près d’un million. Est-il sage de ne pas utiliser ce qu’on n’est pas capable de remplacer ?

qu’il aurait été curieux de suivre pendant quelques années encore. D’aucuns diront sans doute que le principe de la laïcité absolue de l’État ne permet pas à celui-ci d’avoir le moindre rapport avec une mission, même quand elle n’est investie d’aucun caractère officiel, et qu’il ne s’agit que d’enseignement industriel et agricole. La thèse est soutenable. Mais, si le régime de l’école congréganiste officielle était contraire à tous les principes de notre démocratie, la suppression du régime des subventions conditionnelles ne choque aucun de ces principes. Quelques-uns, dont je suis, peuvent mettre en doute l’utilité pratique de cette suppression subite. Personne n’en saurait contester la parfaite légalité, la complète conformité avec l’esprit et la lettre de notre droit public.

L’arrêté du 25 janvier a prétendu inaugurer un régime tout à fait nouveau. Il nous reste à l’étudier de près.

V

Changement de front

12 juin

J’ai exposé le régime des subventions conditionnelles qui a été en vigueur à Madagascar du milieu de 1899 à 1904. Dans certains cas bien déterminés, — existence d’un jardin d’essai ou d’un atelier professionnel, — telle ou telle école recevait un secours qui l’aidait à supporter ces charges industrielles ou agricoles, mais qui était toujours très au-dessous des dépenses nécessitées. Ce secours étant toujours révocable, le régime pouvait disparaître, avec une assez grande rapidité, à la suite de décisions d’espèces qui auraient été justifiées, par exemple, par une mauvaise observation des règlements. Il n’était point nécessaire de tout bousculer et de choquer par des mesures vexatoires des principes essentiels.

Ce régime pouvait aussi prendre fin d’une autre façon. L’État était parfaitement libre de déclarer que le système lui déplaisait et qu’il préférait réserver dans l’avenir toutes ses ressources pour ses propres écoles. Le régime des subventions conditionnelles était tout à fait défendable. De même, sa suppression ne lésait, en théorie, aucun droit. A condition de n’être pas opérée brutalement, au lendemain de dépenses réclamées et obtenues des particuliers, elle était légitime de tous points. J’admets qu’elle pouvait paraître exigée par le principe de l’absolue laïcité de l’État. Mais, alors, il fallait, tout simplement et tout franchement, en appeler à ce principe et l’appliquer avec les transitions nécessaires. Surtout, il était inutile de compliquer ce changement soudain de régime par d’autres mesures qui violent notre droit public et qui sont radicalement contraires à l’esprit de notre démocratie.

Le principe de la laïcité, entendu dans le sens le plus rigoureux, n’a pas été mis en avant pour justifier la suppression des subventions conditionnelles. Alors qu’il aurait suffi pour expliquer l’acte gouvernemental, ce principe n’a pas même été invoqué. Il a été remplacé par des raisons plus discutables.

Dans un rapport lu à la tribune de la Chambre, le 21 mars dernier, par le ministre des colonies, le général Gallieni reconnaît que toutes les sociétés s’occupant d’instruction avaient accepté « avec empressement, même avec un certain enthousiasme », les programmes d’enseignement rédigés par lui. Puis il ajoute que, « bientôt », elles s’appliqueront à éluder les règles posées. Il est dommage que ce « bientôt » n’ait pas été mieux précisé. Il y a des documents officiels qui rendent ce « bientôt » assez mystérieux.

Le régime aboli récemment avait été établi par les arrêtés des 16 avril et 26 juillet 1899. Or, deux ans après, le général Gallieni exprimait une satisfaction dont il est assez aisé de retrouver les traces. Je n’en citerai que deux exemples. Mais, si l’on en voulait d’autres, ils sont là sous ma main, et je suis tout prêt à les produire. (1)

(1) Journal Officiel de Madagascar du 3 avril 1901 :

« Le général a visité, à Soavina, les établissements scolaires de la London Missionary Society, très bien tenus par M. le pasteur et madame Peake. Il s’est arrêté dans les classes des jeunes garçons et dans celles des jeunes filles, et a fait procéder, en sa présence, à des interrogations. Il a parcouru les ateliers professionnels organisés par M. Peake, et dans lesquels de jeunes ouvriers, formés sur place, et appartenant aux diverses spécialités, confectionnent fort habilement des objets mobiliers et des outils ou instruments en bois ou en fer destinés aux usages les plus courants. Des gratifications ont été distribuées aux élèves les plus méritants des diverses classes.

« Après avoir exprimé à M. et madame Peake la bonne impression qu’il emportait de sa visite à leurs écoles, le gouverneur général a pris congé d’eux et s’est dirigé sur Tananarive. »

Idem, du 6 avril 1901 : « La Mission norvégienne est au nombre des plus importantes Missions établies à Madagascar ; elle a 900 établissements scolaires : 340 dans le Vakinankaratra (Bétafo et Antsirabé), 200 dans la province d’Ambositra, 300 dans la province de Fianarantsoa, une trentaine dans le pays bara, environ 40 dans la province de Farafangana et une quinzaine dans les provinces sakalava. Elle a fait, depuis deux ans, un effort considérable pour organiser ses écoles comme le désire la colonie, et son œuvre du Vakinankaratra est prospère.

Idem, du 11 mai 1901, à propos de l’école d’Andohalo, tenue par les Frères de la Doctrine chrétienne : « Le programme des classes est surtout orienté en vue de l’enseignement professionnel et parfois en est partie intégrante ; c’est ainsi que les élèves font d’abord le croquis du travail qu’ils doivent exécuter à l’atelier. La forge a été ajoutée à la menuiserie au début de cette année et, à mesure que les besoins se feront sentir, de nouveaux ateliers viendront prendre place à côté des deux principaux. Parallèlement à l’enseignement professionnel, des cours d’enseignement d’agriculture et d’horticulture sont organisés, et les élèves sont conduits de temps à autre au champ d’expériences de Soavimbahoaka. Il faut rappeler que les Frères de Tananarive méritaient une médaille (catégorie de 1900, les Frères de Tananarive méritaient une médaille pour la partie agricole. Enfin, au dernier concours d’Amdrohibe, leur école a envoyé des produits de toute espèce, qui témoignent des progrès incessants des élèves et du désir du personnel enseignant de seconder efficacement les vues du Gouvernement de la Colonie.

(1) Il n’y a pas là une exagération d’amabilité, mais l’expression d’un fait. En plus d’un établissement privé, par exemple à Mahazoarivo, l’atelier fonctionnait dès 1900. L’arrêté de 1899 prévoyait, à l’examen du brevet officiel, une épreuve de menuiserie qui a été exigée qu’en 1903. Le retard de cette exigence tient tout entièrement au fait que l’École Le-Myre-de-Vilers n’a pas été plus tôt en état de préparer ses élèves à cette épreuve.

Je trouve dans le Journal Officiel de Madagascar, à la date du 27 avril 1901, un discours prononcé par M. Lepreux, secrétaire d’état à propos d’un concours de couture. Il disait : « Au nom du général Gallieni et, permettez-le moi, également en mon nom personnel, j’adresse de très vives et très sincères félicitations aux Sœurs de Saint-Joseph de Cluny, à la London Missionary Society et à la Mission protestante française pour être entrées résolument dans les vues du gouvernement de la colonie et pour les résultats très satisfaisants déjà constatés. Ces trois missions ont devancé dans cette voie l’enseignement officiel. » (1)

Dans la même collection, j’ouvre le numéro du 11 mai 1901 et je lis : « En résumé, les visites faites par le gouverneur général, tant aux écoles protestantes qu’aux écoles officielles et catholiques, lui ont fait constater partout des progrès réellement remarquables et, entre tous ces établissements, une émulation en

(1) Il n’y a pas là une exagération d’amabilité, mais l’expression d’un fait. En plus d’un établissement privé, par exemple à Mahazoarivo, l’atelier fonctionnait dès 1900. L’arrêté de 1899 prévoyait, à l’examen du brevet officiel, une épreuve de menuiserie qui a été exigée qu’en 1903. Le retard de cette exigence tient tout entièrement au fait que l’École Le-Myre-de-Vilers n’a pas été plus tôt en état de préparer ses élèves à cette épreuve.

même temps active et courtoise, qui sera des plus profitables aux intérêts généraux de la colonie. » Ces paroles, prononcées deux ans après la promulgation des arrêtés, ne dénoncent pas une hâte excessive de toutes ces sociétés à échapper aux règles posées. (1)

En 1903, le général estime que l’enseignement professionnel n’a pas fait assez de progrès dans les écoles privées. Il le dit, et c’est son droit. (2) Personne même ne peut l’empêcher d’exagérer ses exigences et de mettre les subventions officielles à un tel prix qu’elles soient ruineuses pour les sociétés qui tiennent à lui

(1) Il faut admirer avec quelle désinvolture les historiographes officiels, — ou officieux, — traitent les faits. La Nouvelle Revue a publié un article qui devait justifier les dernières mesures gouvernementales. J’y ai déjà fait allusion et j’en reparlerai. L’auteur de cette apologie ne craint pas d’écrire ceci : « Les directeurs des écoles subventionnées des missions n’ayant pas, à de très rares exceptions près, répondu à l’invitation qui leur avait été faite de tourner surtout leurs efforts vers l’enseignement professionnel, l’arrêté du 25 mars 1901 leur donna, à cet égard, un avertissement, en indiquant pour la première fois, par des textes précis, les programmes que les écoles privées devaient suivre pour être admises à collaborer avec l’enseignement officiel. C’est à cette seule condition qu’aux termes de l’arrêté, les avantages précédemment accordés à ces écoles pourront leur être maintenus. » Si l’arrêté du 25 mars 1901 avait exactement ce sens, les éloges insérés dans le Journal Officiel de Madagascar des 3, 6 et 27 avril et 11 mai 1901 n’auraient aucun sens.

(2) Il n’y a aucun rapport entre le ton du document lu à la tribune par M. le ministre des colonies et l’appréciation portée publiquement par le général, sur l’enseignement libre, dans les pages qui introduisent son arrêté du 15 juin 1903. Je reproduis cette appréciation d’après le Journal Officiel de Madagascar du 20 juin :

« …Malgré la bonne volonté dont les missions ont fait preuve dans l’organisation de leurs écoles et dans l’application des programmes d’enseignement tracés par le gouvernement de la Colonie, leur collaboration à l’enseignement pratique et professionnel ayant pour objet de préparer la jeunesse indigène à la mise en valeur effective de la Colonie n’a pas encore donné les résultats que j’espérais, lorsque furent élaborés les arrêtés des 16 avril 1899 et 25 mars 1901.

« A ce titre, le classement actuel des écoles des missions dans les différentes catégories est absolument significatif.

« Sur un chiffre total de 749 écoles de l’enseignement privé, les tableaux ci-dessus me font ressortir, en effet, que 60 écoles de deuxième catégorie et 26 de première catégorie, soit 18 0/0 seulement d’écoles dans lesquelles les élèves reçoivent l’enseignement pratique et professionnel auquel, je le répète, le gouvernement de la Colonie attache la plus grande importance, qui devait, dans la pensée des arrêtés des 16 avril 1899 et 25 mars 1901, tenir de beaucoup la première place et en vue duquel ils ont, pendant ces trois dernières années, accordé aux écoles privées des subventions de plus en plus importantes : 4.000 francs, en 1900 ; 30.000 francs, en 1901 ; 60.000 francs, en 1902.

« Les écoles de troisième catégorie, dans lesquelles l’enseignement est purement pédagogique, et qui représentent 82 0/0 du nombre total actuel des écoles des missions, sont bien prévues par les arrêtés des 16 avril 1899 et 25 mars 1901 ; mais, en accordant le bénéfice du classement à ces écoles, il était certain dans ma pensée que les missions, s’inspirant du but poursuivi par le gouvernement de la Colonie, utiliseraient les capitaux et les ressources dont elles disposent pour transformer ces écoles et les faire admettre en grand nombre à la deuxième catégorie, après y avoir introduit l’enseignement pratique et professionnel.

« J’ajoute que, dans les écoles de deuxième et de première catégorie des missions, cet enseignement est encore bien loin d’avoir l’organisation méthodique qu’on s’est attaché à réaliser dans les écoles officielles.

« Le plus souvent, au lieu de passer sous la direction de leurs maîtres par toutes les phases d’un enseignement professionnel donné, les élèves sont, non pas instruits, mais simplement utilisés à la fabrication courante du mobilier et du matériel nécessaires aux missions. On les spécialise ainsi, non pas dans un métier, mais dans un certain détail de métier, suivant le principe de la division du travail, qui est sans doute le plus avantageux au point de vue du rendement industriel dans une usine ou un grand atelier, mais qui est, en revanche, le plus contraire à la véritable méthode d’enseignement pour l’apprentissage d’une profession donnée.

« C’est ainsi que le but à atteindre a été perdu de vue dans certaines écoles privées et j’ai été amené à diverses reprises, notamment au mois de janvier dernier, à rappeler quelques-unes d’entre elles à l’observation de l’article 5a de l’arrêté du 25 mars 1901, aux termes duquel les écoles de la première catégorie doivent être en mesure d’enseigner le programme des écoles régionales d’apprentissage industriel et agricole.

« Les missions disposent de moyens matériels puissants, d’un personnel nombreux et instruit ; on trouve dans leurs rangs des hommes de grande érudition, dont les travaux, maintes fois récompensés par les académies et les sociétés savantes de France et de l’étranger, ont valu à leurs auteurs une réputation méritée.

« L’offre du concours de tels éléments ne peut que recevoir le meilleur accueil et, comme il est indiqué plus haut, c’est pour cette raison que je suis disposé à faciliter par des subventions plus importantes encore la collaboration des écoles privées à l’œuvre de l’enseignement à Madagascar, à la condition qu’elles adoptent sans arrière-pensée le programme qui leur a été indiqué par le gouvernement et qu’elles l’appliquent dans un sens large et libéral, conforme à l’esprit et aux idées modernes. »

marquer leur bonne volonté. (1) Le 15 juin 1903, il prend un arrêté qui précise à nouveau le programme de l’instruction professionnelle et il déclare dans les « Instructions » qui accompagnent cet arrêté : « Je compte aussi sur la collaboration large et loyale des directeurs d’établissements d’enseignement privé, et notamment des missions, qui voudront, je l’espère, se pénétrer de la nécessité des réformes modernes, rajeunir leurs méthodes et leurs directions et s’associer sans arrière-pensée à une œuvre de progrès appelée à exercer la plus heureuse influence sur les destinées de la Colonie. »

Cet arrêté du 15 juin 1903 maintient donc, en le réorganisant, le régime des subventions conditionnelles. Celui du 25 janvier 1904 y met fin radicalement. Que

(1) Je fais allusion à la critique qu’on vient de lire dans la note précédente. Le général n’admet pas dans l’atelier d’une école, on puisse construire des bancs pour l’école même. S’il faut des bancs et des tables, on les achètera. Il est inutile, pour former un bon menuisier, de fabriquer un meuble réel. Les longues heures passées à l’atelier (27 par semaine les deux premières années) sont employées à de fastidieux assemblages variés. Le bois, — coûteux à Madagascar, — est gâché, les outils abimés, en pure perte, par la main novice des apprentis. Tout cela est ruineux. Or, il paraît que l’administration ne se prive pas d’admettre dans la note précédente. Après son départ, l’école officielle dégringola rapidement. Le service de l’enseignement eut beau mettre là ses meilleurs instituteurs ; au commencement de 1903, elle comptait 14 élèves fort irréguliers, et l’instituteur n’en avait parfois que 3 ou 4 présents, bien que sa femme l’aidât dans sa tâche et reçût, elle aussi comme institutrice, un salaire du gouvernement. L’école protestante avait, à la même date, 150 présences au moins, et l’école catholique de a même. La même officier, à Ifaravana, créa l’école officielle en chassant purement et simplement l’instituteur de l’école libre et le remplaçant par un instituteur du gouvernement. Des faits analogues se sont passés, en 1897, dans le Vonizongo.

s’est-il donc passé dans l’intervalle ? Un article officieux paru dans la Nouvelle Revue du premier juin dit que, justement, il ne s’est rien passé et que d’autres écoles, auxquelles le gouverneur général adressait cet appel, n’ont pas manifesté l’intention d’y répondre favorablement. Et le général Gallieni a l’air d’insinuer la même chose dans un rapport dont un fragment a été lu, à la Chambre des députés, le 21 mars dernier, par M. le ministre des colonies.

Je me permets de trouver que ces affirmations n’ont rien de sérieux. L’arrêté du 25 janvier 1904 n’a pas été improvisé au jour au lendemain. Au commencement de 1904, il était prêt. A cette date, que pouvaient avoir fondé les sociétés invitées à faire du nouveau ? J’en sais une qui, pour bien montrer sa complaisance, avait renoncé à faire venir d’Europe l’outillage qu’elle décidait de se procurer, et, malgré les prix très majorés dans la colonie, l’avait acheté à Tananarive.

Ce qui est arrivé à la mission protestante française est caractéristique. L’arrêté est du 15 juin. Le représentant de cette mission examine avec la direction de l’enseignement ce que celle-ci désire et exige. Il prépare la proposition qu’il fera à la conférence des missionnaires qui se réunit à Tananarive du 5 au 15 août. Celle-ci se trouve embarrassée par les difficultés financières d’une nouvelle entreprise. Elle décide pourtant que l’on demandera à la France protestante une somme de 5.500 francs, qui sera destinée à l’école de Mahéréza : 4.000 francs pour les constructions, 1.500 francs pour les outils. La demande part. Ceux qui la reçoivent n’hésitent pas à se mettre en quête de fonds. M. Durand-Gasselin, de Nantes, à qui nos colonies doivent certaine fondation très importante et qui n’a rien de confessionnel, donne 4.000 francs, la « Société pour l’Encouragement de l’instruction primaire » fournit les 1.500 francs pour l’outillage. Celui-ci est acheté : il part le 10 janvier. Le 25, tout le régime était aboli.

On ne fera croire à personne qu’il ne s’est rien passé dans l’intervalle du 15 juin 1903 au 25 janvier 1904. Je ne ferai pas la France l’injure de supposer que son appel du 15 juin n’était pas sincère et qu’il était, dès cette époque, décidé à ne faire qu’un simulacre de collaboration et à biffer sa propre parole après avoir provoqué des gens à des dépenses considérables et vaines.

Pourquoi ne pas dire, en toute liberté, que les événements de France, — peut-être des instructions venues de Paris, — lui imposaient un changement de politique ? Pourquoi ne pas dire que le principe de l’absolue laïcité de l’État lui faisait un devoir de supprimer, avec toutes les transitions nécessaires, un régime qui peut-être ne violait pas ce principe, mais qui, pour quelques-uns, avait l’air de le violer ? Tout le monde aurait compris ce langage. Pour ma part, je ne l’aurais pas blâmé. Ce langage aurait été plus respectueux des hommes qui méritaient quelques égards en récompense de leur bonne volonté. Il aurait été plus digne du gouvernement général.

Mais, s’il n’y avait dans l’arrêté du 25 janvier que cette suppression un peu brutale d’un régime accueilli par tous avec complaisance, l’idée ne me serait pas venue d’en parler ici. D’autres dispositions, qu’on n’a pas citées, soulèvent d’importantes questions de principes.

VI

L’art des statistiques

15 juin

Le 25 janvier 1904, un arrêté du général Gallieni a réorganisé l’enseignement à Madagascar. Un article qui affecte des allures très officieuses vient de paraître dans la Nouvelle Revue du premier juin et prétend expliquer la révolution scolaire qui s’est accomplie dans l’île. Il va sans dire que ce mot de « révolution » ne se trouve pas dans l’article. Le rédacteur enthousiaste de cette étude s’applique à donner l’impression que, depuis les débuts de la colonisation jusqu’à maintenant, tout s’est développé avec une admirable logique, toujours dans le même sens, sous la main ferme et souple de gens qui, dès le premier jour, ont eu la vue claire de ce qu’ils voulaient et de ce qu’ils poursuivaient. (1)

(1) Dans les premiers jours de mars 1904, une dépêche officieuse de Tananarive était communiquée à la presse : « Les mesures prises récemment en France au sujet des congrégations et de leurs écoles ont amené le gouverneur général à modifier la réglementation de l’enseignement à Madagascar conformément à l’orientation donnée par le gouvernement de la métropole. Un arrêté récent pris à ce sujet supprime désormais aux associations religieuses toute subvention. »

L’historiographe de la Nouvelle Revue a tenu à présenter les choses sous un jour un peu différent : « Les dispositions de ces derniers arrêtés, le général Gallieni a dû évidemment tenir compte de l’état de l’opinion en France et des mesures législatives qui en ont été la conséquence. Mais c’est là une coïncidence plutôt qu’une relation de cause à effet et il faut envisager d’une manière beaucoup plus large, plus haute et plus posée les déterminations mûrement réfléchies qu’il a été amené à prendre au sujet de l’enseignement depuis son arrivée à Madagascar. En cela, comme au point de vue de l’occupation du pays, de son organisation politique et administrative, et de l’institution de l’assistance médicale indigène, il a préparé et poursuivi une évolution progressive en rapport avec la situation générale, appropriée aux besoins sans cesse croissants du pays, et enfin, à cette nécessité capitale d’affermir de plus en plus dans la Grande Ile l’influence et les idées françaises. Il a créé, en un mot, sans renverser brusquement, et il s’est attaché à ne rien supprimer de ce qui existait sans le remplacer de la façon la plus avantageuse pour l’intérêt de la colonie et pour le but national à poursuivre. »

L’administration de Tananarive a dû se contempler dans ce miroir, peut-être avec quelque surprise, du moins avec un contentement naturel et auquel il me serait doux de m’associer de grand cœur. Il n’était pas commode de se reconnaître dans le dédale de ses arrêtés. Il lui arrivait à elle-même de s’y embrouiller un peu. Elle sait désormais que ce dédale n’a été construit que pour réaliser une pensée unique et que des mesures qui ont eu quelquefois l’air de se contredire se complétaient avec élégance. Ce sont choses qu’il est toujours agréable d’apprendre.

Le rédacteur de cet article s’est visiblement efforcé de communiquer au public une sensation précise : à cette heure, l’enseignement officiel et laïque a pris, à Madagascar, de telles proportions que l’enseignement privé ne compte presque plus et ne doit plus compter ; et c’est là le principal motif de la dernière réforme. « En moins de huit ans, nous est-il dit, les efforts du gouvernement de la colonie ont atteint ce premier et très important résultat que l’enseignement officiel, parti de rien, forme aujourd’hui le groupe scolaire le plus nombreux ». (1)

Ce résultat est, en effet, si considérable qu’il faut examiner d’un peu près les statistiques produites. En voici le résumé. A la date du 31 décembre 1903, l’enseignement officiel comptait 200 écoles avec 20.770 élèves, la mission catholique 141 écoles avec 16.083 élèves, la mission protestante française 110 écoles avec 10.661 élèves, la Société de Londres 104 écoles

(1) Parmi tous ces efforts, il y en a eu de toutes les qualités. Le gouvernement général, pour agir sur les imaginations, a donné à ses instituteurs un bel uniforme, magnifiquement galonné. Il me suffit de sourire. D’autres procédés, pour peupler les écoles officielles, ont été employés sans l’aveu de l’administration, par des personnages en mal de zèle. Un officier commandant le cercle de Manjakandriana, profitant de l’absence momentanée de M. Delord, arrive à l’école protestante d’Ambatomanga. Toute la liste des élèves, appelée les cinquante premiers inscrits, les fait mettre en rang, puis commande : « Par file à droite, marche ! » et se rend à l’école catholique et fait la même opération. Les cent élèves, réunis dans l’école officielle, reçurent de l’officier l’avis de n’avoir plus à changer d’école. De fait, aussi longtemps que cet officier fut à la tête du cercle, aucun de ces enfants n’osa retourner à son école primitive. Après son départ, l’école officielle dégringola rapidement. Le service de l’enseignement eut beau mettre là ses meilleurs instituteurs. Au commencement de 1903, elle comptait 14 élèves fort irréguliers, et l’instituteur n’en avait parfois que 3 ou 4 présents, bien que sa femme l’aidât dans sa tâche et reçût, elle aussi institutrice, un salaire du gouvernement. L’école protestante avait, à la même date, 150 présences au moins, et l’école catholique de Ifaravana, créa l’école officielle en chassant purement et simplement l’instituteur de l’école libre et le remplaçant par un instituteur du gouvernement. Des faits analogues se sont passés, en 1897, dans le Vonizongo.

avec 9.241 élèves, la mission anglicane 26 écoles avec 2.934 élèves, la mission norvégienne 63 écoles avec 4.256 élèves, la Société des amis ou Quakers 16 écoles avec 2.476 élèves, et l’enseignement libre laïque 8 écoles avec 161 élèves. Ces chiffres paraissent clairs. La statistique qui nous les fournit est une merveille d’art.

Il s’agissait, en premier lieu, de diminuer, dans les tableaux, la fréquentation de l’enseignement privé. Comment s’y prendre ? Le moyen le plus simple était de donner du mot « école » une définition qui permît de ne pas appliquer ce mot à une multitude d’établissements. Il n’y avait qu’à le réserver aux écoles ayant à leur tête un maître breveté. Comme elles étaient la minorité, les totaux devaient s’en ressentir gentiment. Ils n’y ont pas manqué.

J’ai raconté comment, sous le régime des subventions conditionnelles, la présence d’un maître breveté à la tête d’une école libre était pour celle-ci la première condition pour obtenir certains privilèges. Dès qu’elles remplissaient cette condition, les écoles étaient « classées », et, si elles donnaient l’instruction industrielle et agricole, elles pouvaient recevoir quelques secours. A celles qui sont dans ce cas, et à celles-là seulement, le statisticien de la Nouvelle Revue accorde la faveur de reconnaître leur existence.

Remarquons que le certificat d’aptitude à l’enseignement n’a été établi par l’administration qu’au milieu de l’année 1899 (voir les arrêtés des 16 avril et 26 juillet de cette année). Il n’était pas et ne pouvait pas être obligatoire. Pourtant beaucoup d’instituteurs libres, au prix de mille difficultés, se sont efforcés de le conquérir. La seule mission protestante française, qui compte 649 maîtres à son service, en compte déjà 145 qui possèdent ce diplôme. Les plus mal disposés voudront bien reconnaître qu’en quatre ans n’est pas mal.

Ce fait a une signification évidente. C’est que, pour beaucoup d’établissements libres, on a tenu singulièrement à mettre à leur tête des hommes ayant passé l’examen devant le jury officiel. Mais cela ne saurait signifier qu’il n’a été rien fait pour les autres. Ceux-ci sont sans doute de valeur inégale ; il n’en est pas moins injuste de les biffer des statistiques. Seulement, ce simple artifice de comptabilité permet de réduire le nombre des écoles de cette seule mission de 576 à 110 et la population de ces écoles de 26.809 élèves à 10.661.

Ce moyen indirait facilement en tentation d’examiner d’un peu près les chiffres attribués par le statisticien de la Nouvelle Revue à l’enseignement officiel. Acceptons les chiffres qui nous sont fournis. Il est clair qu’ils ne portent plus uniquement, comme ceux que nous venons d’étudier, sur la seule instruction primaire. Ils comprennent les effectifs de l’École de médecine, de l’École Le-Myre-de-Vilers, etc. Le nombre des étudiants grossit ici celui des écoliers ordinaires. N’insistons pas.

L’informateur de la Nouvelle Revue a une riche imagination. Il raconte gravement qu’une école officielle, créée il y a quelques mois à Tananarive, dans le quartier de Faravohitra, a déjà enlevé aux écoles libres de ce quartier plus de deux cents élèves. La nouvelle rend rêveur quiconque est au pas au courant de ce qui se passe dans la capitale de Madagascar. Ce qui a été fait par l’administration à Faravohitra est tout différent.

Une des écoles qui ont été enlevées aux Frères le premier janvier 1904 a été aménagée avec un luxe magnifique. On l’a ornée de portiques, de grands escaliers, d’un mobilier tout neuf. Mais tout cela est destiné aux enfants européens. C’est une sorte de petit collège pour les blancs. L’inauguration devait en avoir lieu vers le 20 mai. (1) Il n’y a aucun rapport entre cette création et l’enseignement des indigènes.

(1) Elle a eu lieu le 22 avril. Cet article était écrit lorsqu’est arrivé, à Paris, le Journal Officiel de Madagascar du 7 mai 1904. On y peut trouver la confirmation détaillée de ce que j’ai dit :

« A la suite de la résiliation du contrat des Frères des écoles chrétiennes, les immeubles qui avaient été mis à la disposition de ces derniers furent repris par la Colonie, en vue de l’installation de nouvelles écoles officielles dans plusieurs quartiers de la ville ; ils reçurent la destination suivante :

« 1. — Une école primaire officielle, dirigée par des instituteurs indigènes, fut installée à Ambohimitsinbina ; elle fonctionne depuis le 4 janvier 1904 ;

« 2. — L’immeuble d’Ambatonilita sert d’internat pour la section sakalava de l’école administrative ;

« 3. — Les bâtiments d’Ambatonilita tombant en ruines n’ont pu être utilisés ; mais l’emplacement sur lequel ils sont situés sera réservé pour l’installation ultérieure d’une école ménagère ;

« 4. — Quant à l’immeuble de Faravohitra, il est actuellement occupé par le groupe scolaire européen.

« L’école de garçons européens était installée auparavant à Ambohijatovo, dans le local de l’école administrative ; cette installation n’était que provisoire ; de même, l’école des filles européennes occupait, précédemment, un immeuble qui ne répondait nullement à sa destination. Depuis le 22 avril 1904, les écoles européennes sont transférées à Faravohitra, dans l’immeuble qu’occupaient les Frères et qui a reçu tous les aménagements désirables. La cour, très vaste, est divisée en deux parties par un mur ; chaque école a son entrée distincte. Une commission d’hygiène, composée de MM. Berthier, administrateur-maire, Hallot, Gros, docteur Bonneau, Cavrel, Lenelud a visité les locaux, les dépendances et le mobilier scolaire. Elle s’est montrée satisfaite de l’installation du groupe scolaire, qu’elle a déclaré convenir parfaitement à sa destination. Satisfaction immédiate a été donnée aux quelques desiderata qu’elle a formulés en ce qui concerne certains aménagements supplémentaires.

« Le groupe comprend :

« 1. — Une école préparatoire de garçons, fréquentée par 24 élèves ;

« 2. — Une école préparatoire de filles, fréquentée par 15 élèves ;

« Ces deux établissements sont organisés conformément aux dispositions de l’arrêté du 27 janvier 1903.

« 3. — Une école maternelle fréquentée par sept enfants des deux sexes.

« Le personnel enseignant de l’école préparatoire de garçons comprend : un directeur, un instituteur-adjoint et des professeurs chargés de cours spéciaux à la division supérieure. L’école préparatoire de filles a une organisation analogue à celle des garçons. Une institutrice dirige l’école maternelle.

« Les élèves des deux sexes peuvent déjeuner à l’école, ils restent sous la surveillance des maîtres pendant l’intervalle qui sépare les deux séances de classe du matin et du soir. Le ménage d’instituteurs placé à la tête du groupe scolaire est autorisé à prendre des pensionnaires et des demi-pensionnaires. Les prix de la pension et de la demi-pension seront débattus entre les parents et le directeur de l’école, sans aucune intervention de la part de l’administration, qui décline toute responsabilité à ce sujet. De plus, des études surveillées pourront être organisées sur la demande des parents moyennant une rétribution mensuelle dont le montant sera fixé par le chef du service de l’enseignement.

(1) D’après le Journal Officiel de Madagascar du 7 mai, elle devait être ouverte le 16.

gaches qui s’en vont frapper à la porte de toutes les écoles privées et qui, faute de place, n’y sont pas admis.

Le développement de l’instruction officielle et laïque est réel à Madagascar. Il est réel et il est normal. Le général Gallieni a raison d’y tenir et de lui donner tous ses soins. Il y aurait une absurdité flagrante et surtout une évidente injustice à se dissimuler l’importance de ce que le Gouverneur général de la Colonie, avec un budget difficilement équilibré, a su réaliser. Mais il n’est vraiment pas nécessaire que des études tendancieuses, comme celle de la Nouvelle Revue, donnent au lecteur français de trop fortes illusions sur ce qui se passe à Madagascar.

VII

Enfants à la rue

19 juin

Prenons l’arrêté du 25 janvier 1904 qui réorganise l’enseignement dans la colonie. Une des mesures les plus extraordinaires, et qui frappe dès l’abord, est celle qui limite à quatorze ans l’âge d’admission dans une école primaire. A cet âge, tout Malgache doit quitter l’école, à moins d’avoir obtenu, du chef de sa province et du chef du service de l’enseignement, une autorisation absolument personnelle. Il peut préparer le brevet d’instituteur dans une école normale, se former au ministère ecclésiastique, soit dans un séminaire, soit dans un collège d’évangélistes, entrer dans un établissement d’apprentissage industriel et agricole. En dehors de ces trois cas, qui ne s’appliquent qu’à un nombre très restreint d’enfants, et s’il n’a pas une autorisation individuelle et malaisée à se procurer, il n’a plus le droit de s’instruire.

Cette disposition est inspirée par des motifs très divers. Il en est un qu’il y aurait injustice à ne pas souligner et approuver immédiatement. C’est le souci de ne point peupler l’île de déclassés, incapables de travailler, dédaigneux du travail manuel, inutiles, encombrants et toujours mécontents. Cette préoccupation du gouvernement général n’est pas seulement légitime. Elle s’impose, — j’aurai l’occasion de le répéter, à quiconque s’intéresse véritablement au sort des indigènes. Aussi, n’est-elle point propre à l’administration. Elle est partagée, au plus haut point, par tous les hommes et par toutes les sociétés qui sont à l’œuvre à Madagascar. Mais il ne faudrait pas qu’une pensée juste et incontestable servît de prétexte pour en faire passer une autre qu’on n’oserait guère avouer devant la France. Il y a un certain esprit colonial, — qui n’est pas, je m’empresse de le dire, l’esprit de tous les administrateurs, — que l’on connaît bien pour peu que l’on soit sorti de la métropole, et qui entend de la pire façon les rapports des blancs avec les indigènes. Nous aurons à rechercher, et nous le ferons, s’il n’y a pas des traces de cet esprit, ou de l’influence de cet esprit, dans les derniers arrêtés scolaires. Mais ce sera pour une autre fois. Ne parlons pas aujourd’hui d’une petite élite, qui était très réelle à Madagascar, et à qui l’on tend à refuser ce qu’elle pouvait avoir le droit d’attendre de la France.

Cette élite écartée, reste la foule. Pour les milliers d’enfants qu’elle comprend à la campagne, la limitation introduite par le dernier arrêté n’a peut-être pas une très grande importance. Ce n’est pas l’avis, je le sais, de bien des instituteurs. Ils ont remarqué ou cru remarquer que, chez beaucoup de leurs élèves, jusquelà médiocres et en apparence peu intelligents, il se produisait, vers treize et quatorze ans, une sorte d’éclosion de l’esprit. Ils ne peuvent s’empêcher de regretter que l’on fixe, juste à ce moment, l’interruption forcée de l’étude. Je n’insiste pas sur cette observation, qui a pourtant son intérêt. C’est un autre inconvénient que je relève dans une ville comme Tananarive.

Je n’ignore pas ce que l’on reproche à certaines écoles privées. C’est d’accueillir trop facilement des élèves qui ne sont plus des enfants, qui ne sont même pas toujours des adolescents, qui, parfois, sont de vrais adultes. Il y a là, pour ceux-ci, une forme originale de la paresse. Ne vaudrait-il pas mieux les prier d’aller se reposer ailleurs ou, plutôt, d’aller travailler ? C’est indiscutable. Encore ne faudrait-il pas exagérer ce cas. L’informateur officieux de la Nouvelle Revue ne dit pas la vérité quand il a l’air d’évaluer à 78 o/o de l’effectif des écoles privées ce personnel d’oisifs. Pour qui est au courant des choses, cette affirmation est le contraire même de la vérité. Il y a des sociétés qui n’ont pas assez réagi, dans le passé, contre cet abus. Mais elles l’ont à peu près supprimé dès maintenant. Et il y en a une qui ne l’a jamais admis.

En revanche, il y a un détail beaucoup plus important et dont on ne tient aucun compte. Que ne parle-t-on de ces centaines d’enfants, plus d’un millier, qui peuplent dans Tananarive, qui ne fréquentent aucune école et qui ne reçoivent, à peu près, aucune éducation ? C’est un fait qu’avant seize ans, un garçon, là-bas, ne travaille pas. Et il ne travaille pas, tout simplement parce qu’il n’a rien à faire. S’il ne va pas à l’école, il ne s’emploie dans aucune industrie quelconque. Il passe son temps dans la rue. Il n’en ferait pas un moins bon usage s’il lui prenait fantaisie de le passer à l’école.

Ces enfants, parmi lesquels de très grands garçons, pullulent surtout aux abords des marchés et des grands magasins. Dès qu’un « vazaha », un blanc, a fait un achat, ils accourent autour de lui comme un vol de moineaux avides. Ils se pressent, se poussent, se disputent le privilège de porter son paquet. A Tananarive, il n’est pas distingué, pour un Européen, d’être vu dans la rue avec un paquet dans la main. On trouverait à cela un air servile. C’est bon que pour un « mal blanchi ». Et les « mal blanchis », en quête d’une aubaine, sont là, par bandes, à lui offrir leurs services. Ils se bousculent pour s’emparer de son fardeau et lui tenir lieu, momentanément, de petit domestique.

Ce que valent, au point de vue moral, ces troupes d’enfants et d’adolescents inoccupés et abandonnés à eux-mêmes, nous nous en doutons. On les traite, couramment, de « chapardeurs », et l’on n’a pas tort. Le vol à l’étalage, la maraude, quantité d’industries suspectes, n’ont aucun secret pour cette jeunesse sans éducation. Et l’on se propose de la grossir, du jour au lendemain, des centaines d’enfants qui, ayant quatorze ans révolus, devront être renvoyés de toutes les écoles et seront rejetés dans la rue ?

Il est clair que l’immense majorité de ces élèves, âgés de plus de quatorze ans, ne peuvent, ni devenir instituteurs ou pasteurs, ni entrer dans une école industrielle. Pas plus que les autres Malgaches, ils n’auront de travail régulier avant seize ans environ. Ils seront condamnés, par l’arrêté du 25 janvier, à rejoindre les bandes de gamins dont je viens de parler. Je conçois que l’administration songe à mettre hors de certaines écoles les quelques douzaines d’adultes qui les encombrent, et qui risquent, tout au plus, d’apprendre quelque chose de notre langue. Pour corriger ce mince inconvénient, fallait-il créer, de façon à peu près inévitable, un mal plus grand ? L’augmentation presque forcée du vagabondage est une manière assez étrange de contribuer au renouvellement moral de la jeunesse malgache.

Je serais étonné si quelque fonctionnaire subtil n’avisait au moyen de pallier le résultat nécessaire d’une déplorable mesure. Avec un peu de bonne volonté, on dresserait une de ces statistiques savantes, à l’aide desquelles on arrive à prouver tout ce qu’on désire. En cherchant bien, en négligeant ceci, en tenant compte de cela, on finirait par établir que les pires des maraudeurs ont commencé par fréquenter une école, et même telle ou telle école. Les chiffres procureraient peu à peu l’impression que l’influence de la rue est, après tout, moins mauvaise que celle d’établissements où l’on essaie de former la conscience de l’élève. C’est l’enfance de l’art que de bâtir une de ces statistiques. Nous prêterons, à celle qu’on ne manquera pas de nous faire, la confiance qu’elle méritera. Je l’attends avec un sourire.

VIII

Contre l’élite

23 juin

Les programmes élaborés par le général Gallieni et par ses conseillers partent d’une idée fort juste, — fort juste à la condition de n’être pas prodigieusement exagérée. Cette idée est exprimée de la façon suivante dans les « Instructions » qui accompagnaient l’arrêté du 15 juin 1903 : « A l’heure actuelle, l’état social encore primitif de l’île, principalement dans les campagnes, et, aussi, les besoins matériels, encore très grands, des colons européens et des indigènes eux-mêmes impliquent, pour un temps probablement assez long encore, la nécessité, dans les écoles de tous les degrés, d’attribuer une part largement prépondérante à l’enseignement pratique et professionnel. Avant tout, les services publics, comme les entreprises privées, ont besoin aujourd’hui de contremaîtres et d’ouvriers habiles pour assurer la bonne marche de leurs chantiers, de leurs industries et de leurs exploitations. »

Il est impossible de ne pas approuver cette préoccupation du gouvernement général. Si elle doit hanter les hommes qui pensent surtout au développement économique de la colonie, elle ne s’impose pas moins à ceux qui se consacrent à l’éducation morale des indigènes. Il ne faut pas être grand clerc pour savoir que des « déracinés » ne valent souvent pas cher au point de vue spirituel. J’ai sous les yeux une lettre qu’un missionnaire norvégien adressait, l’année dernière, à un des Français qui font le plus pour les indigènes de l’île. Les idées qu’elle traduit sont celles des hommes, sans exception, qui ont été conduits à étudier ce problème. Elles sont d’un accord frappant avec celles que l’on vient de lire dans les « Instructions » du gouvernement général. J’en cite le passage essentiel :

« L’autre jour, je vous disais les réserves que je fais sur l’utilité de l’enseignement supérieur à Madagascar. En parlant ainsi, je pensais à la masse de la population et à l’enseignement destiné à ceux qui la composent… L’avenir de Madagascar et du peuple malgache dépend de l’énergie apportée à la culture de la terre. La masse de la population se compose d’agriculteurs ; ce qu’il faut à cette population, c’est un enseignement élémentaire comprenant : la lecture, l’écriture et le calcul. Il n’est que trop facile, en fournissant gratuitement à ceux qui le désirent l’entretien et le logement, d’attirer et de retenir dans les grandes écoles de Tananarive (ce que vous appelez l’enseignement primaire supérieur) une foule de jeunes gens. Mais quel en sera le résultat ? On aura séparé ces jeunes gens de leur champ et de leur bêche, et on aura contribué à créer cette classe de fainéants, qui n’est que trop nombreuse déjà à Madagascar. »

C’est le langage du bon sens. Mais vraiment je ne vois pas pourquoi je l’emprunte à cette lettre plutôt qu’à une autre d’une autre personne. C’est tout simplement parce qu’elle est là, sous ma main. Tout le monde est du même avis sur ce point. Ceux qui ont le plus d’ambitions intellectuelles et morales pour la race malgache ne font pas exception. (1)

Le tort, c’est de considérer le peuple ou la race malgache comme une unité et de vouloir « spéculer » pour ce peuple tout entier. Au lieu d’envisager les individus, on ne tient compte que d’une collectivité. On déclare que cette collectivité est arrivée à tel niveau de développement. On décide qu’à ce niveau tel mode d’éducation lui convient, et que tel autre mode ne lui vaut rien. Quand on jugera que cette collectivité est montée à un autre niveau, alors, mais alors seulement, on la déclarera capable d’être initiée à une culture supérieure. C’est le gouvernement français qui, cette heure venue, autorisera cette initiation. Je n’exagère pas. Voici ce que je lis dans les « Instructions » citées tout à l’heure :

« Plus tard seulement, nous pourrons envisager l’éventualité d’une nouvelle transformation du peuple malgache, qui serait alors appelé à s’élever de la pratique des métiers proprement dits à celle des arts, puis à celle des lettres et des sciences, manifestation plus élevée et plus spéculative de la pensée humaine. Cette dernière évolution, si lointaine qu’en soit l’échéance, est, d’ailleurs, à souhaiter : elle correspond, en effet, au devoir qu’a la nation souveraine de prendre sous sa tutelle les populations conquises et de les élever, sans transition brusque, mais avec une méthode logique et sûre, aux bienfaits de la liberté et aux derniers progrès de la civilisation. »

Ces « spéculations » sur les collectivités sont de la métaphysique, et de la mauvaise métaphysique. (1) Elles le sont toujours. Elles le sont de façon très particulière à Madagascar. La race malgache n’est pas une. Elle est un chef-d’œuvre de complexité. Les spécimens les plus divers d’humanité y sont croisés et combinés. Et l’un des résultats de ce phénomène ethnique, c’est qu’il y a, entre les individus, des différences colossales, j’entends : des différences intellectuelles.

Tandis que certains enfants, après avoir reçu les éléments de l’instruction primaire, ne sauraient aller plus loin, quelques autres, visiblement, ne sont qu’au début de leur évolution. L’expérience est faite par tous ceux qui enseignent à Madagascar : au moment précis où ils constatent que la plupart des élèves ont donné tout ce qu’ils pouvaient, ils observent que quelques autres, — un tout petit nombre, si l’on veut, — ne demanderaient qu’à prendre un nouvel élan. Il y a une élite, dont je ne veux pas discuter l’importance numérique, mais qui est très réelle.

On n’admet pas que, pour cette petite élite, une école puisse exister qui lui donne un enseignement un peu général. Tout ce que l’on permet, c’est que, dans les écoles primaires, un enfant qui montre des dispositions particulières puisse obtenir, de la bonne volonté de quelques fonctionnaires, c’est-à-dire de leur bon plaisir, la faveur de rester sur les bancs au delà de quatorze ans. Ce n’est pas un droit que cet enfant possède ou que ses parents soient en état de revendiquer pour lui. C’est une pure grâce qui lui est accordée. Nous reparlerons de ce régime d’arbitraire.

On m’affirme, — mais ceci n’est pas inscrit dans l’arrêté, et, par suite, n’est qu’une tolérance révocable, — que, dans les « écoles régionales d’apprentissage industriel et agricole », il pourra y avoir une classe où sera donné un enseignement un peu général. Si c’est vrai, c’est une concession heureuse. Le programme officiel de ces écoles, — et ce programme est imposé à toutes ces écoles, privées ou autres, — comprend vingt-sept heures d’instruction technique par semaine et six heures d’instruction plus théorique. Une classe, où les leçons auraient un caractère un peu moins terre à terre, serait une création louable. Mais cette information est-elle exacte ?

Je la suppose tout à fait confirmée. L’organisation de cette classe dans un établissement d’apprentissage industriel et agricole, la prolongation de séjour dans une école primaire, est-ce bien ce qui suffit pour faire produire à une petite élite ce qu’on devrait espérer d’elle ? C’est une pédagogie spéciale qu’il faudrait tenter sur ces intelligences qui n’ont pas encore une hérédité d’attention, sur ces raisons qui se contentent vite d’imiter nos raisonnements et qui manquent d’originalité et d’initiative, sur ces caractères où le ressort est presque à créer. Il y a là des méthodes d’éducation à essayer, et cela ne pourrait se faire, dans l’intérêt de ces enfants, que dans un établissement où ils seraient réunis ensemble et en nombre très minime. (1)

(1) Voir, aux annexes, une lettre significative de M. Groult, directeur de l’école normale de Mahazoarivo.

(1) Quand on a connu beaucoup de Malgaches, on hésite de ne pas admettre le tableau, qui nous est fait par avance, de l’évolution de cette race. Entre les métiers manuels et l’initiation aux lettres et aux sciences, l’on place la pratique des arts. C’est sans doute cette pratique qui arrivera la dernière. Les indigènes de Madagascar, et en particulier les Hovas, ne manifestent guère de dispositions esthétiques ; en revanche ils sont souvent avides d’instruction. La vraie « philosophie » de la race malgache, — si tant est qu’elle puisse être faite, — n’est certainement pas celle que l’on a construite dans les bureaux du service de l’enseignement à Tananarive.

(1) La mission protestante française avait confié, l’an dernier, à M. André Chazel, licencié ès lettres de l’Université de Paris, le soin de fonder un établissement, projeté depuis longtemps, qui ne devait s’occuper que d’une élite peu nombreuse et l’élever d’après des méthodes toutes différentes de celles qui sont employées par les jésuites dans leur collège Saint-Michel d’Amparibé, à Tananarive. La fondation de cette école est interdite, et le collège Saint-Michel va recevoir une autre destination. Mais voici en quels termes M. André Chazel expliquait, dans une petite brochure adressée à quelques souscripteurs, l’insuffisance d’une classe et la nécessité d’une petite école spéciale (je publie, aux annexes, sous le titre Écoliers malgaches, ses principales observations pédagogiques) :

« Chacune des grandes écoles primaires de Tananarive compte dans ses premières classes quelques-uns de ces jeunes gens qui se distinguent à première vue de leurs camarades par une intelligence plus vive et des besoins intellectuels plus étendus. Mais l’organisation de ces établissements ne répond pas à ce qu’ils attendent de nous. Les éducateurs qui en ont la charge ont à donner ou à diriger un enseignement élémentaire réparti sur plusieurs centaines de jeunes enfants. Il est facile de comprendre que cette tâche suffit à toute leur activité. Il leur serait donc matériellement impossible de consacrer à quelques élèves d’élite le temps et l’attention qu’ils méritent. Pour pouvoir tirer parti de leurs aptitudes et de leur application, il est nécessaire en premier lieu de les mettre à part de leurs camarades moins avancés ou moins intelligents. Il faut en outre pour eux des livres, un matériel d’enseignement scientifique et de démonstration qu’il serait impraticable et ruineux de vouloir fournir séparément à chacune de ces écoles. La nécessité d’une division rationnelle du travail, source d’économie de temps, d’argent et de forces, prévue en théorie dès le début, nous est donc aujourd’hui impérieusement dictée par les circonstances.

« Il n’est pas inutile d’ajouter que le triage rigoureux qui se fera de la sorte aura l’heureux résultat d’écarter de ces études les jeunes gens qui auraient plus de bonne volonté que d’aptitudes sérieuses. C’est ainsi que nous éviterons le danger très réel de former des déclassés en donnant une instruction supérieure à ceux qui ne pourraient pas en tirer un profit véritable. »

Le général Gallieni n’a jamais favorisé ces tendances. Avec un courage qui l’honore, il les a souvent combattues. Dans bien des circonstances, il s’est conduit véritablement comme le protecteur des indigènes contre certaines tendances. C’est à d’autres principes qu’il doit sa conception utilitaire de l’instruction publique.

Je leur demande de dire si, dans le cas où M. Bianquis aurait tenu le langage contraire, ils ne l’auraient pas énergiquement réprouvé et flétri. Parlons franchement : n’auraient-ils pas été heureux de dénoncer une contradiction flagrante entre l’Évangile et les principes de la Révolution ?

Ces attaques n’ayant pu se produire, d’autres les ont remplacées. M. Bianquis avait prononcé son sermon le premier août. Dans son numéro du 6, l’Écho de Madagascar éleva sa vigoureuse protestation. Après avoir rappelé que les Anglais ont souvent la main très dure pour les indigènes, il ajoutait :

« Que nous employions des moyens plus miel pour conserver, voire même pour conquérir l’affection d’un peuple, soit, c’est entendu ; c’est plus conforme à notre tempérament, mais de là à dire que nous sommes les émancipateurs désignés et que nous devons apprendre à nos sujets à connaître leurs droits pour en faire des citoyens, il y a loin.

« Nous avons ici complètement transformé la condition sociale des indigènes ; ils vivaient sous un régime d’oppression ; la grande masse était réduite à l’esclavage, nous l’en avons libérée… »

Il me sera permis de faire remarquer, en passant, que, si l’esclavage est supprimé, la plupart des colons, — ceux-là mêmes dont l’Écho de Madagascar exprime les idées, — voudraient bien rétablir le servage sous les espèces du contrat de travail. C’est l’honneur du général Gallieni de résister avec énergie à leurs sollicitations intéressées et pressantes. Je continue la citation :

« Nous avons créé toutes sortes d’institutions pour les mettre à l’abri, les garantir des misères physiologiques au prix de réels sacrifices. Nous avons créé très utiles des écoles professionnelles, où les indigènes doivent apprendre les métiers manuels les plus divers, leur permettant de gagner leur existence en devenant les auxiliaires des colons qui apportent ici leur intelligence, leurs capitaux. On a institué beaucoup trop vite des Écoles normales, des écoles administratives où on apprend aux indigènes, très paresseux de leur nature, qu’ils doivent s’appliquer à devenir d’excellents fonctionnaires.

« Qu’est-ce qui vous faut de plus ? Ceux qui n’ont rien à risquer, que d’augmenter leur clientèle en flattant les douces manies des Malgaches, sont mal venus, il me semble, à tenir ce langage.

« Les indigènes ont surtout à apprendre quels sont les devoirs qu’ils ont à remplir vis-à-vis de ceux qui les ont amenés à la condition où ils sont aujourd’hui. »

« Les connaissent-ils ? Si oui, les observent-ils ? Je n’hésite pas à répondre : non.

« A de très rares exceptions près.

« Les exemples sont multiples. Quels sont les Vazahas qui, ayant été à leur service des indigènes pendant un très long espace de temps, quels sont ceux qui n’ont pas à se plaindre de trahison ? L’honorable M. Bianquis ne le sait-il pas par expérience personnelle ?

« Vous voulez, dit-on, en faire des citoyens ?… »

Je sais des gens, dans notre douce France, qui ne se consolent pas de l’instruction distribuée aux masses. Sans elle nous aurions moins de grèves et les grands propriétaires tiendraient les paysans un peu mieux dans leurs mains. Et ces braves gens parlent, en des termes que l’on connaît, du suffrage universel. Du moins, on les voit au front se donner pour démocrates. Mais je demande aux lecteurs de bonne foi, à ceux qui ont lu tout à l’heure le texte du discours prononcé, je leur demande si M. Bianquis a réclamé pour les Malgaches les droits civiques. Il savait et il sait, aussi bien qu’il n’importe quel journaliste, que ce serait folie de transformer, du jour au lendemain, en citoyens de notre République, des multitudes d’êtres dont la plupart, — je ne parle pas d’une élite, — ont encore besoin d’être élevés à la dignité d’hommes conscients. Mais il a proclamé ce qui est le but de toute évolution morale, le but de toute éducation qui mérite ce nom. S’il avait affirmé le contraire, il aurait mérité le blâme d’une démocratie. Je devine les développements indignés que son discours aurait inspirés, et justement, à notre presse avancée.

Ayant parlé comme il l’a fait, il a été accusé de faire de la politique :

« Disons net, les missionnaires n’ont pas à faire de politique, encore moins à préparer l’avènement de la politique ici. Ils ont à s’occuper des indigènes au point de vue purement spirituel, et non pas à s’immiscer à tout propos et hors de propos dans les affaires qui ne les regardent pas.

« Respectueux, très respectueux de toutes les croyances, je n’hésiterai cependant jamais à combattre, aussi énergiquement que possible, toutes les tentatives faites en vue d’introduire la politique ici, sous le couvert de la religion. »

C’est clair. Je crois avoir montré, par cet exemple précis, ce que certains hommes, dans bien des circonstances, appellent de la politique. C’est faire de la politique que d’avoir pour les âmes des ambitions vraiment humaines. C’est faire de la politique que de leur communiquer un haut idéal de vie personnelle. C’est par suite faire de la politique, — je me chargerais de reproduire plusieurs citations de journaux coloniaux, — que d’enseigner aux jeunes femmes et aux jeunes filles qu’elles déchoient en consentant aux unions momentanées que Loti a célébrées dans Madame Chrysanthème. Qu’il l’ait voulu ou non, son interdiction d’un enseignement un peu général pour la petite élite malgache est en accord avec une politique qui, si elle était adoptée, ne serait pas digne de la République.

IX

L’initiative interdite

29 juin

Dans un bureau de l’administration, à Tananarive, un chef de service fait la philosophie de la race malgache. C’est son droit et son devoir, puisqu’il est chargé de légiférer pour cette race. Il ne veut pas être un législateur empirique et sans principes directeurs. Il a bien raison. Puis, sa philosophie une fois construite, il obtient pour elle l’agrément de ceux qui ont les pouvoirs en mains. Il la traduit dans un règlement scolaire. Désormais, c’est la doctrine officielle sur l’avenir de la race malgache et sur les méthodes pédagogiques qui lui conviennent ; toute autre est interdite.

L’hérésie est condamnée d’avance. On ne la poursuivra pas jusqu’au fond des consciences. Mais on ne permet pas qu’elle se manifeste. Un Français est libre d’imaginer, dans sa mauvaise tête, que l’on pourrait essayer, avec un très petit nombre de Malgaches, d’un enseignement qui ne serait pas tout à fait coulé dans le moule de celui de l’administration. Il est libre de rêver d’une école très restreinte où, sur un chiffre minime d’élèves, on pourrait tenter une éducation plus haute, intellectuelle et libérale. Aussitôt, le chef de service intervient et déclare : « Cette entreprise est contraire à ma doctrine. Je refuse de l’autoriser. »

De tout temps, on a considéré qu’il y avait tout avantage à laisser des particuliers tenter, dans de modestes proportions, des expériences pédagogiques. Cela n’interdit pas à l’État d’en faire. Mais la machine officielle ne doit pas, sous peine de détraquement, se permettre trop de fantaisies. Si les expériences réussissent, on les reproduit. Si elles ratent, les individus qui s’y sont risqués en sont pour leurs frais. Est-ce qu’en France, bien des programmes, qui ont été ensuite adoptés dans l’Université, n’avaient pas été mis à l’épreuve, tout d’abord, dans cette institution libre qui s’appelle l’École alsacienne ?

L’interdiction de toute expérience pédagogique en dehors de l’école officielle dénonce, chez ceux qui prononcent cette interdiction, un beau sentiment d’infaillibilité personnelle. Je n’en ris pas. Cela fait honneur à la force de leur conviction. Et une conviction est toujours respectable. Mais elle n’est pas indiscutable. Celle-ci est peut-être contraire à un intérêt social évident. La suppression des initiatives est un mauvais principe de gouvernement. Mais, ici, il s’agit d’autre chose que d’une utilité compromise. Un droit essentiel est violé, et ce droit est celui du citoyen français.

Tout citoyen français, à la condition d’offrir certaines garanties, et s’il ne se trouve pas dans certaines situations visées par la loi, a le droit absolu d’ouvrir un établissement d’instruction. A Madagascar, on le lui refuse net. Pour m’en assurer, j’ai posé, à quelqu’un qui était en mesure de me répondre, une question qui affectait volontairement un caractère personnel : « Je suis un ancien élève de l’École normale supérieure. Je suis agrégé de l’Université. Je ne suis pas congréganiste. Je ne fais partie d’aucun clergé. Ai-je le droit d’ouvrir, à Tananarive, une institution libre qui donnerait, non pas l’enseignement primaire qui est autorisé, mais un enseignement un peu général ? » On m’a répondu : « Non ! »

Et je demande, maintenant : Que devient, en tout ceci, le droit du citoyen français ? Où est-il écrit que ce droit cesse à la frontière de la métropole et qu’il faut y renoncer en pénétrant dans une colonie ? Où est-il écrit qu’il pourra être importé dans telle ou telle colonie, et qu’il peut être arrêté comme une marchandise prohibée à l’octroi de telle autre ? Le droit du citoyen français est imprescriptible. Il n’est pas admissible qu’un simple arrêté d’un gouverneur puisse supprimer ce qui est garanti à tous par la loi. Ce n’est pas seulement la liberté des citoyens, c’est aussi le pouvoir d’un gouverneur qui est et qui doit être limité par la loi.

Il va sans dire que l’administration n’est pas tout à fait sans réponse pour essayer de justifier ce que je n’hésite pas à nommer un excès de pouvoir. On réplique ceci : « Les indigènes doivent être considérés comme des mineurs, comme des faibles. On leur doit la protection sous bien des formes. Si l’on n’intervenait pas en leur faveur, ils seraient victimes d’abus. Il faut les défendre, par exemple, contre les exagérations du portage. De même, il est légitime de les défendre contre une instruction qui ne leur serait d’aucune utilité et qui risquerait même de leur être nuisible. »

L’assimilation des exagérations du portage avec les inconvénients d’une instruction trop générale est une trouvaille. Elle a été faite, d’ailleurs, par un homme de beaucoup d’esprit. Il n’est pas banal de découvrir une ressemblance frappante entre ce qui établit un bel air d’esclavage et ce qui tend à libérer de toutes les servitudes. Il me suffira de faire cette remarque : la dénonciation de tout enseignement un peu élevé ne vient pas, la plupart du temps, des hommes qui ont un peu le souci des intérêts des indigènes ; elle est surtout le fait de ceux qui réclament de l’administration l’établissement d’un « contrat de louage » qui équivaudrait à l’établissement plus ou moins déguisé du servage.

Le général Gallieni, si je suis bien informé, ne veut pas de cette mesure d’oppression. Cette résistance à des sollicitations parfois très vives lui fait honneur, je le reconnais très volontiers. (1) Mais ce n’est pas une raison pour élever l’interdiction d’un enseignement un peu général à la hauteur d’une réforme humanitaire et libératrice.

Je suis le premier à distinguer ce qu’aurait de mauvais pour le peuple malgache la diffusion d’une instruction sottement théorique et spéculative. Mais l’administration est aussi la première à savoir qu’il ne s’agit de rien de tel. C’est pour un tout petit nombre que l’on voudrait laisser faire l’essai interdit. Rien ne m’empêche de dire au gouvernement : « Fixez à l’avance le chiffre maximum des élèves qui pourront être admis dans une institution de ce genre. » L’essai se ferait ainsi sur une sélection qui ne serait pas malheureuse. L’administration s’obstine à répondre : « Je ne veux pas autoriser. »

A la vérité, cette interdiction ne se trouve pas ainsi formulée dans l’arrêté du 25 janvier dernier. On a compris sans doute que la suppression expresse d’un droit français ne saurait être inscrite dans un document gouvernemental. Mais l’arrêté énumère (articles 76 et 78) toutes les sortes d’écoles privées qui peuvent être fondées et entretenues par des particuliers ou des associations. Il définit étroitement. Il ne laisse aucune place pour l’espèce d’école dont je parle et qu’il faut donc considérer comme interdite.

Il y a plus encore. Je suppose qu’un citoyen français ne se trouve pas lié par un arrêté qui est contraire à notre droit public et qu’il se réserve, en cas d’interdiction, de porter le différend devant le conseil d’État. Il est possible que l’administration, désireuse d’éviter ce procès, ne le contrarie pas à fermer l’école qu’il aura créée. C’est qu’elle n’aura pas d’élèves. Il lui suffit de ne pas autoriser un seul Malgache à fréquenter cette école. Le Français n’est pas frappé directement. Il lui est loisible d’installer son institution, de la meubler, de l’organiser, d’en ouvrir les portes. Son droit sera respecté. Mais il n’aura pas d’élèves. Le tour est joli.

C’est qu’en effet, — nous l’avons déjà vu, — un enfant âgé de plus de quatorze ans et qui désire recevoir un enseignement un peu général, même dans une école primaire, doit y être autorisé (article 45) par le chef de la province et le chef du service de l’enseignement. C’est à peu près comme si, en France, il devait solliciter la permission du préfet et du ministre de l’instruction publique. C’est l’arbitraire organisé, l’arbitraire triomphant, non pas dans l’hypothèse que je viens d’indiquer, mais dans l’organisation qui fonctionne en ce moment même à Madagascar. Je le montrerai dans mon prochain article.

(1) Le premier novembre 1903, l’Écho de Madagascar écrivait à propos du livre de M. le capitaine Roux, Essai sur le régime et la réglementation du travail à Madagascar : « Pour qui connaît les Malgaches, cette « liberté du travail » constitue un véritable encouragement à la paresse. L’indigène, qui, d’un côté, n’éprouve pas le besoin de donner de l’extension à ses propres cultures pour se procurer les ressources nécessaires à la satisfaction des besoins qu’il n’éprouve pas, ne met qu’une vent travailler que juste ce qu’il faut pour sa nourriture, celle des siens et le cola, indispensable au paiement des impôts, celui-là, disons-nous, n’éprouvera pas davantage le besoin d’aller travailler chez le Vazaha, le colon, celui qui travaille et fait travailler méthodiquement… Le Malgache, il est vrai,

X

L’arbitraire

3 juillet

L’article 45 de l’arrêté du 25 janvier 1904 est ainsi conçu : « Les enfants âgés de plus de quatorze ans ne peuvent continuer à fréquenter l’école primaire que s’ils y sont autorisés par le chef de la province et le chef du service de l’enseignement. » Il semble que par là soit consacré heureusement, pour le jeune Malgache bien doué et travailleur, le droit de s’instruire un peu plus que la masse de ses camarades. J’accorde sans difficulté que le gouvernement général n’a pas eu d’autre intention. En réalité, ce qu’il a établi, sans le vouloir, c’est un régime d’arbitraire inouï.

Remarquons avec soin ce qui caractérise cet article. On comprend, — je ne saurais le répéter avec trop d’insistance, — que l’administration se soucie fort peu de voir de grands garçons s’éterniser inutilement sur les bancs de l’école primaire. Mais, pour obvier à cet inconvénient, il était suffisant de prendre des mesures générales. On pouvait, par exemple, décider que les écoles primaires auraient la permission de garder au delà de quatorze ans, dans une proportion nettement déterminée, quelques élèves intelligents et studieux. Elles auraient jugé elles-mêmes, sous tous les contrôles imaginables, mais avec leur incontestable compétence, à qui il convenait d’accorder une faveur exceptionnelle. Au lieu de cela, c’est le gouvernement qui, de sa propre autorité, désignera par leurs noms les jeunes gens appelés à un privilège.

Autre remarque nécessaire. Cet article 45 ne s’applique pas exclusivement, comme beaucoup de personnes sont tentées sans doute de le supposer, à l’enseignement libre. Il a été rédigé pour les écoles primaires officielles ; il se trouve dans le chapitre qui les concerne et il fait suite à l’article qui vise leur création. Ce n’est que par extension qu’il atteint les écoles libres (voir l’article 76). Le régime d’arbitraire dont je parle n’a donc pas été inventé pour tracasser une catégorie particulière d’établissements. Il règne absolument sur tous.

On nous dit : « Des Malgaches pourront être autorisés, etc… » Soit. Mais lesquels seront capables de recevoir ce privilège ? Quelles conditions devront-ils remplir ? L’administration n’hésite pas dans sa réponse : « Ce seront les jeunes gens qui auront bien marqué leur zèle, leur bonne volonté, et en même temps leurs dons d’intelligence. » En vérité, on s’attendait un peu à cette réponse. On ne se représente pas qu’une autre puisse être donnée. Mais la question très délicate est de savoir quelle autorité discernera et désignera les rares élus qui seront admis à un traitement spécial.

Je vois bien que M. le chef du service de l’enseignement a son mot à dire dans tous les cas. Toute autorisation est prononcée, en définitive, par lui. On ne saurait mettre en doute son équité personnelle. Mais il est dans la situation d’un ministre de l’instruction publique qui est, certainement, trop haut et trop loin pour bien distinguer le détail de chaque cas et pour décider vraiment par lui-même du sort de tous les enfants. Il est obligé, pour toutes les demandes individuelles qui lui sont adressées, de s’en rapporter sans réserve à ses fonctionnaires. C’est ici que le danger du régime apparaît.

L’administration ne veut pas entendre parler de ce danger. Elle est sûre de tous ses agents, à tous les degrés. Que voilà une belle confiance ! Il faut, décidément, avoir le caractère fort mal fait pour ne pas la partager avec émotion.

D’un fonctionnaire subalterne dépendra, en somme, l’avenir d’un certain nombre d’enfants, — j’oserais presque dire, en un sens, l’avenir des enfants les plus intéressants de Madagascar. Quelle sera la compétence de ce personnage investi d’une semblable responsabilité ? Sur quoi se fondera-t-il pour prononcer les verdicts que l’on attend de lui ? De quel critère usera-t-il ? Se mêlera-t-il d’apprécier lui-même la valeur des élèves ? Saura-t-il mieux que leurs maîtres ce dont ils sont capables et ce qu’on peut espérer d’eux ? Je pense à avoir pour les administrateurs de la colonie tout le respect que l’on voudra. Mais je demande si l’on oserait confier un tel pouvoir discrétionnaire, sans aucun contrôle, à nos préfets de France ?

Ne parlons pas seulement de compétence pédagogique. Ce serait manquer de franchise. Ce qui inquiète, dans le régime inauguré par l’arrêté du 25 janvier 1904, c’est la facilité laissée aux injustices calculées, aux passe-droit, au favoritisme éhonté. Est-on bien certain que des individus, sûrement des Malgaches, peut-être des Français, ne s’empareront pas de cet article 45 pour satisfaire leurs passions personnelles ? Ils déclareront : « Nul n’aura de l’esprit hors nous et nos amis. » Et ceux-là seuls pourront s’instruire un peu, à qui ils auront délivré ce certificat d’esprit.

Je ferai, si l’on veut, cette énorme concession que les Français, en vertu de leur couleur, sont au-dessus de toutes les tentations d’injustice, qu’il n’y a jamais chez nous de passe-droit et qu’un agent peut y être investi, sans danger pour personne, d’un pouvoir discrétionnaire. J’imagine que nos fonctionnaires ne m’accuseront pas, maintenant, de les attaquer. Mais ils me permettront de leur demander s’ils sont disposés, en conscience, à accorder un tel crédit à leurs subordonnés indigènes dont il leur est absolument impossible de se passer et par les yeux desquels ils sont souvent condamnés à voir les choses et les hommes.

On sait assez quels ont été, depuis un temps immémorial, les traditions de l’administration malgache. Le « pot-de-vin » y était érigé en institution. Une charge publique conférée à un individu n’était guère considérée par celui-ci que comme un moyen de s’enrichir au plus vite. Se figure-t-on sérieusement qu’il a suffi de quelques années de domination française pour abolir jusqu’au souvenir de cette tradition et pour en faire disparaître toutes les pratiques ? Il faudrait beaucoup de naïveté pour se l’imaginer, et je ne me sens pas libre d’attribuer à notre administration une si grosse dose de candeur.

L’article 45 de l’arrêté scolaire établit que nul ne pourra rester dans une école primaire après quatorze ans révolus, — sauf dans le cas où il reçoit un traitement de faveur. On ne peut pas appeler d’un autre nom l’autorisation qui lui est donnée ; c’est un privilège concédé, c’est une grâce dont l’individu est l’objet. Eh bien ! il y a mille raisons de craindre que le « traitement de faveur » ne mérite beaucoup trop son nom, qu’il ne soit accordé par amitié ou refusé par rancune, que la complaisance ne soit trop souvent achetée de bien des manières, que le défaut d’autorisation ne signifie parfois tout simplement que l’intéressé ou ses parents n’ont pas voulu « y mettre le prix ». (1)

De tous ces marchandages, l’administration ne sera pas responsable. C’est bien évident. Elle fera tout pour les empêcher. Mais ils se passeront loin d’elle, à la campagne, dans l’ombre. Elle les ignorera ou, s’il lui arrive de les soupçonner, elle ne pourra pas les surprendre et les empêcher. Cela ne l’empêchera pas d’en porter le fardeau moral. C’est à elle que les Malgaches attribueront ces procédés. Ils l’accuseront d’indulgence pour ces abus. C’est la France en définitive qui en souffrira. Il est permis de le regretter.

Pour faire disparaître les pratiques de l’arbitraire, commençons par en biffer le principe dans la loi et dans les arrêtés qui en tiennent lieu.

(1) A défaut de vénalité, les querelles de clans et de castes joueront leur rôle dans l’arbitraire. Elles se concilient, d’ailleurs, sans peine avec les pensées de lucre.

XI

Paradoxe d’illégalité

13 juillet

J’arrive à une des plus admirables curiosités qu’il y ait dans l’arrêté scolaire du 25 janvier. L’article 76 est ainsi conçu : « Sont reconnues (sic) comme écoles privées les établissements d’enseignement privés définis ci-après : 1º les établissements dirigés par des instituteurs indigènes brevetés et satisfaisant aux prescriptions officielles relatives à l’organisation des écoles primaires… ; 2º les établissements dirigés par des maîtres européens et dans lesquels est appliqué soit le programme des écoles régionales d’apprentissage industriel et agricole, soit le programme de l’une ou de l’autre section de ces écoles… » etc.

Il faut relire avec soin cet article pour en découvrir toute la beauté. Au premier abord, elle risque de rester tout à fait inaperçue. On ne voit pas immédiatement que, d’un simple trait de plume, est refusée à tout blanc, fût-il muni de tous les brevets possibles, l’autorisation de tenir une école primaire. Il peut ouvrir une école d’apprentissage industriel et agricole, mais il n’a pas le droit de fonder ou de diriger une école primaire. Il avait ce droit en France ; il l’y a laissé en s’embarquant à Marseille pour Madagascar.

Pourquoi est-il ainsi, de façon sommaire, exproprié dans une colonie française d’une liberté que la loi française lui garantit à de certaines conditions ? Il arrive sans doute souvent que les indigènes ne sont pas investis de telle ou telle liberté. C’est qu’ils sont placés sous un « statut » spécial. On le comprend, sauf à mettre tous les tempéraments justes et nécessaires. Ils sont des sujets et non pas encore des citoyens : c’est entendu, et la discussion ne porte pas sur cette question. On ne nous avait jamais enseigné qu’un de nos compatriotes, — non pas un sujet, mais un citoyen, — dût perdre, en arrivant dans une colonie, le bénéfice de nos lois.

Il faut véritablement se mettre l’esprit à la torture pour découvrir le motif qui a fait inscrire cette extraordinaire disposition dans l’arrêté scolaire de Madagascar. Je constate que l’enseignement de la langue française a sa large place dans le programme des écoles primaires (article 46). Était-il indispensable de décider que les Français brevetés ne pourraient pas être admis à donner, dans les écoles primaires, un enseignement pour lequel nous aurions crus particulièrement qualifiés ?

Le sujet est trop sérieux pour que je m’abandonne à des plaisanteries faciles. Si l’instruction, dans les écoles primaires, avait lieu en malgache et si on ne supposait pas la connaissance du malgache, on comprendrait que les indigènes en fussent seuls chargés. Mais, à tort ou à raison, on décrète qu’il n’y aura pas une seule de ces écoles où les élèves ne doivent étudier le français. Et pour compléter cette mesure on ajoute que les maîtres européens seront soigneusement exclus de cet enseignement. Je renonce à saisir cette logique. Je distingue, pourtant, quelques-unes des scènes qu’elle pourrait inspirer à un Labiche. Ces scènes seraient désopilantes dans le français qui commence à se répandre dans la colonie.

L’on ne doit pas invoquer, dans le cas présent, l’argument par lequel on essaie de justifier l’interdiction, pour les Européens, d’ouvrir une école d’enseignement un peu général. Lorsqu’il s’agissait de ces sortes de collèges on pouvait prétendre que l’interdiction visait, à la vérité, non pas l’Européen, mais l’indigène. Le blanc conserve, en principe, le droit de donner l’enseignement ; c’est le Malgache qui n’a pas le droit de le recevoir. Ici, rien de pareil ne peut être soutenu. L’instruction primaire est permise à nos « sujets » ; il y a même des cantons où elle est obligatoire. La mesure frappe donc bien le Français parce qu’il est Français et parce qu’il est breveté.

La tête se perd dans ces paradoxes truculents de l’administration. Plus on entre dans les détails et plus on renonce à comprendre. Croirait-on que cette même administration, qui ferme maintenant les écoles primaires aux maîtres européens et brevetés, est la même qui a forcé, il y a quelques années, maintes écoles primaires libres à se pourvoir de maîtres européens et brevetés ? Cela a l’air d’être insensé, mais c’est un fait.

Autrefois, les écoles supérieures étaient les seules à avoir à leur tête des instituteurs de cette sorte. Mais, en 1897, est intervenu le contrat conclu avec les Frères de la Doctrine chrétienne. Dès lors, un certain nombre d’établissements primaires, créés par l’État, les Malgaches voyaient le français enseigné par des blancs. Ils affluaient aussitôt vers ces établissements, non point parce que les maîtres étaient des religieux, mais parce qu’ils étaient européens et devaient bien savoir notre langue. Les gens qui ne se souciaient pas d’abandonner leurs élèves au prosélytisme des Frères étaient contraints de placer, eux aussi, des blancs dans leurs écoles primaires. Soudain, l’on résilie le contrat conclu avec une congrégation par M. André Lebon. Et, par contre-coup, l’on décrète : il n’y aura plus d’Européens brevetés dans une école primaire.

Je suis bien fâché de le dire, mais il n’y a aucun lien nécessaire entre cette résiliation de l’accord et l’interdiction dont on la fait suivre. L’accord était contestable et devait tôt ou tard prendre fin. Quand un Français se trouve dans les conditions prévues par la loi, son droit à ouvrir une école primaire est absolu et imprescriptible.

Faut-il donc se résigner à ne rien comprendre à la mesure qui frappe ainsi nos concitoyens et les exproprie d’un droit ? Oui, si l’on cherche l’explication dans les principes. Non, si l’on consent à tenir compte de préoccupations entre tout autres et tout empiriques.

Le mot de l’énigme est fourni par l’article 44 de l’arrêté : « Les écoles primaires rurales officielles sont créées par arrêté du gouvernement général, sur la proposition du chef de la province et du chef du service de l’enseignement. Elles sont dirigées par des instituteurs indigènes. » Ce que j’ai souligné nous explique tout. Si l’administration n’admet pas, dans les écoles primaires libres, la présence de maîtres européens et brevetés, c’est tout simplement parce qu’elle a renoncé à en placer dans les siennes propres. Je ne veux pas en avoir pour moi. Donc je défends aux autres d’en avoir. Tant pis, si je suspens un droit. Il me plaît qu’il en soit ainsi, et je commande.

Ce langage est clair. Il est même compromettant. Car il invite les indiscrets à se demander pourquoi l’administration se prive, avec une si énergique décision, des services d’instituteurs européens et brevetés. Et l’on ne peut se poser cette question sans être hanté par un doute : serait-ce que l’on manque de ces maîtres auxquels l’on affecte de renoncer ? Serait-ce aussi que l’on n’a nulle envie de se procurer un personnel pour lequel il faudrait des traitements supérieurs à ceux des indigènes ?

Pour une pure raison budgétaire, notre droit public est violé à Madagascar. Pour faire des économies dans des finances peu prospères, le droit du citoyen français est supprimé. Il est peut-être permis de ne pas admirer.

XII

Leçons de français

15-16 juillet

J’ai déjà fait allusion à l’enseignement de notre langue. La question vaut la peine d’être traitée pour elle-même.

Il va sans dire que, dans une colonie française, cet enseignement doit avoir une place importante. La thèse contraire ne se comprendrait même pas. Les indigènes, — je ne parle pas de nos compatriotes qui ont affaire à eux, — ont grand intérêt, pour toutes les relations d’ordre commercial ou industriel, à posséder un certain usage pratique du français. Ils ont des rapports plus faciles avec les colons et les fonctionnaires. Ils peuvent, — comme c’est le cas à Madagascar, — entrer dans nos administrations et prendre une part utile au gouvernement de leur propre pays. L’élite, si elle veut s’initier à une culture supérieure, doit devenir capable de lire nos livres. Enfin, à quelque rang social que ce soit, ils sentent peu à peu leur esprit, leurs tendances, leurs capacités respectives s’orienter vers le peuple dont ils apprennent l’idiome. C’est incontestable.

C’est pourquoi l’on ne peut qu’approuver le gouvernement général pour l’effort, commencé dès le lendemain de la conquête, d’introduire l’enseignement du français dans toutes les écoles supérieures de Tananarive. C’est dans ces écoles que se donnaient autrefois ces leçons d’anglais dont on a prétendu à tort qu’elles étaient le règle dans tous les établissements d’instruction à Madagascar. Pour le simple développement de notre influence, l’enseignement du français devait remplacer sans retard celui de l’anglais partout où celui-ci avait jamais existé. Il devait même prendre, dans les grands centres, une extension considérable que son prédécesseur n’avait jamais eue. Car l’administration et le commerce avaient besoin de trouver, en nombre suffisant, des collaborateurs capables de s’exprimer en notre langue.

Tout ceci est bien entendu. Personne ne discute sur ce point. Où la question devient plus délicate, c’est quand il s’agit de savoir si la langue de la métropole doit être enseignée universellement à tous les indigènes d’une colonie. L’administration française n’hésite pas à résoudre ce problème par l’affirmative. (1) Je me permets, — encore que les hérésies soient mal accueillies parmi nous, — d’être d’un avis radicalement différent.

Ma première raison est de simple bon sens. Cet enseignement ne peut pas être bien donné. Il est confié à des indigènes. Même si la loi française n’était pas violée à Madagascar, même s’il était loisible à un de nos concitoyens, muni de ses diplômes, d’être instituteur primaire, il est clair que le nombre de nos concitoyens exerçant dans les écoles serait toujours médiocre. En vertu de l’arrêté du 25 janvier, il est nul, absolument nul. Personne ne peut professer dans une école primaire s’il est Français. La totalité de ces maîtres seront des Malgaches. Il est absurde de compter sur eux pour instruire les autres Malgaches dans notre langue.

Quelques-uns arrivent à la connaître bien et à la parler convenablement. Mais la plupart d’entre eux, et même parmi les meilleurs, la savent fort mal. Ils ont souvent un vocabulaire ramassé un peu partout, qui se ressent par trop des influences militaires et qui, dans bien des cas, prête à rire. Ils ont une prononciation souvent vicieuse. Les élèves, naturellement, exagèrent les défauts des maîtres. Les lois phonétiques ne demandent pas, pour agir, l’autorisation officielle. Les mots eux-mêmes tendent à se déformer. Les mots se créé rapidement, dans l’île, un charabia qui n’a qu’une ressemblance lointaine avec notre langue, une façon de « petit nègre », un « sabir » malgache.

Certes, nous savons qu’un peuple, en propageant sa langue, communique quelque chose de son âme. (1) Et je suis de ceux qui ne trouveront jamais trop grandes les ambitions de ce genre que l’on aura pour la France. Mais il ne faut pas se payer de mots. Les résultats que nous rêvons ne seront jamais atteints par la diffusion, en quelque sorte administrative, d’un patois informe et barbare.

Voilà une première raison de fait. En voici une seconde qui n’est pas, non plus, de théorie. L’administration, en ordonnant l’enseignement universel du français, va droit contre un des buts qu’elle poursuit. Elle est la première à prendre la responsabilité d’un mal qu’elle voudrait empêcher.

Une de ses préoccupations les plus vives et les plus légitimes, — je l’ai assez répété, — est de ne pas faire de « déclassés ». Le gouvernement général est hanté par la crainte d’une instruction trop intellectuelle, sans rapport avec la vie actuelle des Malgaches, sans utilité pratique pour eux et par suite sans profit pour la colonie. De là ses avertissements perpétuels aux écoles libres. De là les restrictions abusives qu’il apporte, contre le vœu d’une élite indigène, au droit de s’instruire. Et il ne s’aperçoit pas qu’il a donné et donne l’exemple de ce qu’il réprouve. Il ne s’aperçoit pas qu’il travaille plus que personne à détourner les gens du labeur manuel et de l’existence à la campagne.

En dehors des grands centres, la connaissance du français est sans aucune utilité réelle pour les populations indigènes. Dès qu’un individu se met à baragouiner quelques mauvaises phrases de notre langue, il se croit un personnage ; il n’est plus fait pour son milieu, qu’il dédaigne désormais. Il n’a plus qu’une pensée : c’est d’abandonner au plus vite son village et ses rizières, de courir à la capitale, d’y devenir employé d’administration, et surtout interprète. Ce métier d’interprète est idéal pour tous les paresseux. Il suppose seulement la confiance naïve qu’un homme peut avoir en lui-même et en son savoir. Cette confiance et la fainéantise vont fort bien ensemble. On le constate vite à Madagascar comme ailleurs.

Nous gémissons beaucoup, — et nous n’avons pas tort, — sur la centralisation à outrance qui sévit chez nous, sur l’attirance presque morbide que Paris exerce sur les paysans de France. Nous n’avons pas eu besoin d’introduire à Madagascar ce mal qui est presque inséparable de la civilisation. Il y était déjà très développé, du moins sur le plateau central. Depuis un temps immémorial, les habitants de l’Imérina sont hypnotisés par Tananarive. Bien avant notre arrivée, Tananarive jouait au rôle d’une capitale ; elle en exerçait toutes les fonctions, y compris celle de pomper la population des campagnes.

Or cet afflux incessant des Hovas à Tananarive est sans utilité sociale. Tous ces gens n’ont rien à faire dans une grande ville qui n’est pas une cité industrielle. Ils cessent d’être des producteurs. Ils ne le sont qu’à la campagne, quand ils cultivent leurs champs ou leurs rizières, quand ils mettent en œuvre les richesses naturelles du pays. L’administration le sait. Elle s’en plaint. Elle fait prêcher l’amour de l’agriculture. Et, par l’enseignement inutile d’une langue que l’on apprend fort mal, elle excite l’envie de courir à la « grand ville ». C’est là une logique qu’on ne discute pas.

La question a, d’ailleurs, un autre côté, — un côté plus philosophique, — qu’il me reste à aborder.

(1) Les « Instructions » du 15 juin 1903 (Journal Officiel de Madagascar du 20 juin 1903) contiennent un historique de l’enseignement du français dans la colonie. J’en extrais ce qui se rapporte à la langue française. C’est le général Gallieni qui parle —

« Circulaire du 5 octobre 1896. — A la suite de la loi d’annexion du 10 août 1896, ma circulaire du 5 octobre suivant posa pour la première fois quelques principes généraux, d’après lesquels l’enseignement fut organisé, au début, dans les écoles de Madagascar.

« Cette circulaire insistait notamment sur l’obligation imposée, sans distinction, à toutes les écoles de diriger cet enseignement dans un sens résolument français et elle faisait ressortir que l’extension donnée à l’usage de notre langue était l’un des plus puissants moyens dont nous disposions pour assimiler nos nouveaux sujets, les initier à nos idées et à nos coutumes et, enfin, les préparer à fournir le concours nécessaire aux entreprises de nos colons. »

« Circulaire du 11 novembre 1896. — Ces principes généraux furent précisés un peu plus tard par ma circulaire du 11 novembre 1896, qui rappelait, en les détaillant davantage, les prescriptions antérieures concernant l’obligation de l’instruction primaire et de l’enseignement du français, etc… Je ne saurais mieux faire que de rappeler ici les prescriptions du début, qui conservent aujourd’hui toute leur raison d’être pour les points particuliers auxquels elles s’appliquaient alors :

« Dans les écoles de campagne, la moitié du temps sera « consacrée à l’enseignement du français et l’autre moitié « à la lecture, à l’écriture et au calcul. »

« Arrêté du 2 janvier 1897. — Le 2 janvier 1897, un arrêté crée l’école Le-Myre-de-Vilers… Quinze jours plus tard, un autre arrêté, du 17 janvier 1897, impose la connaissance de la langue française à tous les indigènes montés à des emplois du gouvernement. »

« Circulaire et arrêté du 16 avril 1899 et programme d’enseignement du 26 juillet 1899. — …Dans leur ensemble, ces documents développent d’une façon détaillée, au point de vue des principes et de l’exécution, toutes les règles déjà mises en vigueur. »

« Circulaire et arrêté du 25 mars 1901. — Quoi qu’il en soit, le progrès de l’enseignement et, notamment de l’enseignement officiel, ayant continué à s’accentuer et à déborder des régions centrales pour s’étendre au Nord, à l’Ouest et au Sud, dans des conditions de pacification et d’organisation plus récente, on dut reconnaître, au bout de deux ans, qu’après avoir fait son œuvre et communiqué un premier et vigoureux élan à l’instruction et à l’éducation des populations indigènes, la réglementation de 1899 en était arrivée peu à peu à présenter de nombreuses et importantes lacunes. L’extension de l’enseignement à Madagascar, qui, d’abord, n’avait eu d’importance que pour certaines régions peuplées et relativement civilisées, s’était généralisée à la suite de la pénétration totale de l’île… « Une part suffisamment large fut faite à l’enseignement de la langue malgache, qui restera, pendant quelques années encore, le principal instrument de manifestation de la pensée à la mesure des cerveaux indigènes. Il demeura entendu, toutefois, que l’enseignement du français et la généralisation de l’emploi de notre langue par les indigènes restaient à cet égard le but essentiel à poursuivre et à réaliser. »

(1) Il ne faudrait pas se figurer, pourtant, que la connaissance du français soit forcément civilisatrice par elle-même. Cela dépend un peu des productions françaises que l’on lit. L’annonce par le principal kiosque de Tananarive est régulièrement insérée dans le Journal Officiel de Madagascar est suggestive. J’ouvre, par exemple, le numéro du 24 juin dernier, et j’y vois la liste des publications qu’on peut trouver à ce kiosque. C’est d’abord un journal politique, un seul, le Journal. Puis ce sont quelques revues, dont quelques-unes, très graves, n’attirent guère les regards des Malgaches : Revue de Paris, Revue des Deux Mondes, Monde moderne, Lectures pour tous, Annales politiques et littéraires. Ensuite ce sont des choses quelconques. Enfin vient la série des feuilles illustrées qui, à la devanture de nos kiosques et de nos papetiers, font l’éducation de nos enfants cheminant les rues : Le Rire, Le Frou-Frou, Le Sans-Gêne, La Vie en rose, Fin-de-Siècle, La Gaudriole, La Culotte rouge, Le Vieux Marcheur, etc. Voilà ce qui a le plus grand succès auprès de nos « sujets » et leur enseigne le respect de notre pays.

A titre de simple curiosité, je découpe dans le Journal Officiel de Madagascar, du 23 juin 1903, la note suivante : « Avant son départ en tournée, M. le gouverneur général a décidé de mettre pendant son absence, et pour six représentations, sa loge du théâtre à la disposition des meilleurs élèves des écoles administratives, de médecine et professionnelle, et par série de dix élèves. Cette faveur est réservée aux plus méritants, et notamment à ceux qui ont obtenu les meilleures notes pour la connaissance de la langue française ; elle constituera pour les jeunes gens qui en bénéficieront une récompense de leur zèle au travail et de leur bonne conduite. Avant-hier soir, une première série de dix élèves de l’école administrative ont assisté à la représentation de Gilette de Narbonne. »

XIII

Pour la langue malgache

24 juillet

Il faut que je revienne sur la question de l’enseignement du français. Quand on veut tuer son chien, on dit qu’il est enragé. Quand on veut tuer une idée, on dit, selon les milieux, qu’elle est antipatriotique ou qu’elle est antidémocratique. Je m’attends donc à l’une ou à l’autre de ces accusations, et même aux deux. Or, si je suis opposé à l’enseignement universel de notre langue, c’est au contraire par préoccupation de patriotisme et par souci de progrès humain. J’y suis opposé parce que je veux que les idées essentielles à notre peuple pénètrent peu à peu les indigènes et parce que je veux que tous ces indigènes, un jour ou l’autre, soient capables d’être des hommes véritables et des citoyens normaux.

Cette double préoccupation, en moi, ne fait qu’un. Elle ne peut être réalisée que par une même pédagogie. Des idées ne s’acquièrent pas en quelque sorte du dehors, par une transfusion mécanique d’un esprit dans un autre, par l’absorption d’un certain nombre de formules apprises par cœur. On passe de la main à la main une pièce de monnaie. On ne communique pas, à vrai dire, à un autre homme une idée. On peut amener cet homme à penser cette idée. Elle n’est à lui que du moment où il l’a pensée. Avant, il était une machine qui reproduisait des sons. Il n’est un homme, au sens exact du mot, que dans la mesure où il pense par lui-même, où il réfléchit ce qu’il dit et dit ce qu’il a réfléchi.

Eh bien ! je pose délibérément en principe que des hommes n’apprennent à réfléchir que dans leur propre langue, avec des mots qui sont bien à eux et dont ils saisissent toutes les nuances, avec une syntaxe qui incarne leur logique particulière. Ils n’y arrivent pas dans un idiome qui leur est étranger et dont toute la vie intime ne répond à rien dans leur vie intellectuelle.

Je laisse de côté cette élite malgache dont j’ai déjà plaidé la cause, dont je rêve l’éducation approfondie dans des établissements qui lui seraient réservés et par des méthodes qui lui seraient appropriées. Ce dont il s’agit ici, et uniquement, c’est des écoles primaires de la campagne. C’est en pensant à elles et à leurs élèves que j’écris. Ce qu’on pourrait m’objecter en me parlant d’autres écoles et d’autres élèves serait sans portée et prouverait seulement la volonté de ne pas serrer le problème de près.

Avec les maîtres indigènes que l’on a dans les écoles primaires rurales, l’enseignement du français sera souvent, comme je l’ai déjà dit, l’enseignement d’une caricature de notre langue. Osera-t-on prétendre, sans rire, que cette contrefaçon grotesque du français peut avoir une valeur éducative quelconque ? Passons. Je mets les choses au mieux. Dans les conditions que l’on peut supposer les plus favorables, un excellent élève d’une école primaire rurale parviendra tout au plus à posséder deux ou trois cents mots et à les employer en quelques phrases usuelles. En quoi son intelligence en est-elle plus ouverte ? En quoi son esprit s’est-il assoupli et fortifié ? Nos livres les plus élémentaires restent encore hors de sa portée. La mémoire s’est remplie de quelques assemblages de sons nouveaux. A moins de croire à je ne sais quelle action magique, nous nous figurerons pas que cet enfant est transformé. Je suis convaincu qu’ayant mal appris une langue, il aura mal appris le reste de ce qu’on a voulu lui enseigner. Il faut du temps pour encombrer une mémoire. Il faut du temps pour apprendre des mots, et puis des mots, et puis encore des mots. Il faut prendre ce temps sur celui dont la classe dispose. Dans une école rurale de Madagascar, on ne travaille pas plus de quatre heures par jour. Si l’on en passe deux à ressasser péniblement un mauvais français, que reste-t-il pour étudier, non plus un vocabulaire, mais les choses, pour acquérir des connaissances réelles ? Tâchons donc de ne pas croire à la magie verbale.

J’ai sous les yeux ce que disait, il y a trois ou quatre ans, à des chefs indigènes de Brass (à l’embouchure du Niger) un homme qui s’occupe avec passion du développement de cette race. Il avait visité toutes les écoles du Delta et il les avait trouvées faibles et insuffisantes. La faute n’en était ni aux enfants, ni aux instituteurs, mais aux chefs qui voulaient qu’on enseignât, non pas leur langue, mais l’anglais. Le personnage que je cite est un Anglais. Voici en quels termes il combattit l’idée des chefs :

« Je sais ce que je dis, car j’ai été instituteur pendant quarante ans, et pendant treize ans, j’ai eu la direction d’une école de plus de 500 enfants et de 11 instituteurs. Vous, habitants du Delta, vous saurez m’enseigner à gouverner un canot ; mais mon expérience m’a mis en état de mieux comprendre ce qui a trait à une bonne éducation. L’avenir de la contrée de Brass dépend des enfants d’aujourd’hui. Nous passerons et ils prendront notre place. Que personne ne dise que nous restons indifférents à l’instruction de vos enfants : tout au contraire, nous voulons certainement, pour nous servir d’une expression usitée parmi vous, nous désirons que vos enfants « apprennent les livres », c’est-à-dire soient instruits. Mais nous voulons qu’ils soient instruits dans leur propre langue, afin qu’ils comprennent ce qu’on leur dit et qu’ils apprennent à penser et à raisonner par eux-mêmes.

« Je comparerai leurs esprits à des serrures. Si je vous donne une bonne serrure, vous aurez encore besoin d’une clef pour l’ouvrir, et si je vous en donne une fausse, vous ne pourrez ouvrir la serrure, ou bien si vous essayez de la forcer, vous la gâtez. L’esprit de vos enfants est semblable à une serrure ; et la vraie clef, c’est la langue de votre pays. Si vous refusez de vous en servir, ou si vous essayez des clefs étrangères, de deux choses l’une : ou bien vous ne parviendrez pas à ouvrir, ou bien vous gâterez la serrure et la clef, c’est-à-dire l’esprit de vos enfants et la langue, qu’ils défigureront… »

Je me permets de penser que ces paroles s’appliqueraient fort bien à Madagascar et au peuple malgache.

Si l’on veut que nos idées pénètrent peu à peu jusqu’à ces populations neuves et les façonnent sans les déraciner, ce ne sera qu’à travers leur langue. Il faut que nos idées prennent une tournure malgache, s’expriment à la malgache, deviennent malgaches. Sinon, elles resteront toujours à la surface. On n’aura qu’une civilisation de placage. J’avoue que j’ai pour cette race une autre ambition et que je rêve pour la France, non pas des perroquets ou des singes qui répéteront avec aisance des sons ou des gestes, mais des enfants de son esprit.

Mes espérances, mes convictions et ma pensée, les voici traduites par un des hommes qui ont bien étudié la question à Madagascar même :

« Tandis que la connaissance du français ne permet que par exception au Malgache de pénétrer notre pensée, de comprendre en quoi nous différons de lui et de franchir peut-être le large fossé qui nous sépare, la connaissance du malgache nous donne au contraire très vite le contact avec ce peuple encore simple, nous fait comprendre ses manières de penser et de sentir et nous fournit le moyen de faire pénétrer nos idées jusqu’à lui dans la forme et dans la mesure qui lui conviennent. Surtout elle nous fera gagner sa confiance, et ce sera peut-être moins difficile que l’on ne pourrait le penser. Le rapprochement nécessaire se fera de la sorte, mieux que par tout autre moyen.

« L’éducation que nous devons au peuple malgache, et qu’il attend de nous, se fera du même pas, progressivement et sûrement. Une littérature, et non pas peut-être seulement une littérature scolaire, se créera petit à petit, toute pénétrée de notre esprit et toute tournée vers la nôtre. Cultivons avec nos méthodes et dans un esprit de large confiance le germe vigoureux né de la terre malgache, et faisons en sorte que l’on ne nous dise pas un jour ce que, naguère encore, Michel Bréal pouvait dire des écoles mêmes de France : « C’est pour « avoir méconnu la force des attaches locales que votre « culture est trop souvent sans racine et sans profon- « deur. »

XIV

Fagots et Fagots

31 juillet

Revenons à l’arrêté du 25 janvier 1904. L’article 3 en est relatif à l’obligation. Il est ainsi conçu : « L’instruction est obligatoire pour les enfants de 8 à 13 ans dans les faritany où existe une école officielle. Des arrêtés spéciaux, pris sur la proposition des chefs de province et chef du service de l’enseignement, déterminent les faritany où l’enseignement est obligatoire. »

Un « faritany » est à peu près l’équivalent de ce que nous nommerions en français un canton. Tous ne sont pas pourvus d’une école officielle et laïque. Il s’en faut même de beaucoup. A moins de dépenses considérables et auxquelles on ne paraît pas disposé, cette situation durera longtemps encore. Il ne faudrait donc pas se figurer que l’obligation, qui semble bien inscrite dans cet article 3, sera bientôt une réalité. Quoi que le papier ait l’air de dire, personne n’y songe.

On comprend, d’ailleurs, pour quelle raison le gouvernement général ne la décrète pas dans les cantons où il n’a pas une école à lui. Il ne veut pas que les parents, pour obéir à la loi, soient contraints d’envoyer leurs enfants dans un établissement confessionnel. Il les laisse parfaitement libres de le faire. Mais il n’entend pas les y forcer indirectement. Il ne décrète l’obligation que le jour où les parents, qui ne veulent pas d’une école de mission, peuvent recourir à une école de l’État. La pensée en est elle-même très juste.

Il ne faudrait pas qu’elle aboutît, dans la pratique, à une injustice systématique. Du jour où l’obligation est ordonnée dans un « faritany », les enfants de 8 à 13 ans sont tenus d’aller dans une école qui ait à sa tête un maître diplômé, — que cette école appartienne au gouvernement ou à une société privée. — Il est donc indispensable que le diplôme soit délivré, selon toutes les règles de l’équité, à qui le mérite par les connaissances montrées à l’examen. Il serait inadmissible que la « cote d’amour » jouât son rôle dans ces examens. Je n’insiste pas sur un moyen détourné d’établir le monopole.

Si ce monopole s’établissait à Madagascar, il ne serait à son tour qu’un moyen pour une autre fin. Et cette fin, ce serait la diminution de l’instruction dans la colonie. Naturellement, on n’en parlerait pas. Et qui donc, dans le bon public, pourrait deviner que l’enseignement aurait aisément pour but et pour effet de le réduire ? Voici l’explication de ce mystère.

Il y a des « faritany » où des écoles officielles existent déjà et où, par conséquent, l’obligation est proclamée à cette heure ou va l’être. On peut affirmer plusieurs choses sur ces écoles. La première, c’est que toutes, sans exception, paraissent absolument insuffisantes pour recueillir les enfants du canton en âge de s’instruire. On peut évaluer le chiffre de ces enfants, par canton, à 200 ou 300 environ. Dans bien des cantons, ce nombre est beaucoup plus grand. La plupart des écoles officielles existantes n’ont qu’un seul maître. C’est la présence de ce seul maître qui fait décréter l’obligation. Supposons que tous les enfants affluent vers lui, que pourra-t-il faire ?

Non seulement il n’a point de collaborateurs, mais le bâtiment dont il dispose est beaucoup trop petit. Ce n’est, dans bien des cas, qu’une case un peu vaste, une salle dans laquelle une cinquantaine d’élèves tout au plus pourraient tenir. Si, du jour au lendemain, l’enseignement libre abandonnait sa tâche, il y aurait dans chaque « faritany » des centaines de petits Malgaches qui ne recevraient plus la moindre instruction. L’enseignement officiel ne serait pas en mesure, en mettant les choses au mieux, d’en recevoir plus d’un tiers ou d’un quart.

Il y a enfin une autre difficulté matérielle. Supposons l’obligation décrétée dans un canton où les écoles libres n’auraient pas de maîtres diplômés ; elles ne pourraient plus recevoir d’enfants au-dessus de huit ans. L’école officielle fonctionnerait seule. Pour s’y rendre, les enfants seraient obligés, dans bien des cas, de faire une marche d’au moins deux heures le matin et deux heures le soir. Dans bien d’autres cas, ils auraient à traverser des torrents qui, au moins dans la saison des pluies, sont presque infranchissables même pour des adultes. C’est pour obvier à ces obstacles que l’on a multiplié dans la campagne des écoles qui ne répondent qu’aux premières nécessités, mais qui y répondent. Le décret établissant l’obligation aurait pour effet voulu de les fermer, sauf aux tout petits enfants.

Il est clair que, dans des conditions pareilles, l’obligation serait tout simplement inscrite sur le papier. Elle ne serait pas observée dans la pratique. Les enfants n’iraient pas dans les écoles voisines, qui n’auraient plus le droit de recevoir des élèves au-dessus de huit ans. Ils n’iraient pas, non plus, à l’école officielle, parce que celle-ci serait trop éloignée ou inabordable. Et ce serait, dans ce « faritany », l’ignorance par ordre. Voilà ce que peut devenir, dans une colonie française, l’obligation entendue de façon trop subtile.

Sarcey aimait à répéter, après Molière, qu’il y a fagots et fagots. Il y a de même des laïcisations de plusieurs sortes, et il importe de ne pas s’y méprendre. Celle que nous poursuivons chez nous consiste à faire peu à peu de l’instruction un service public dont l’État laïque se charge et qu’il veut assurer à tous les enfants. Comme il tend à instruire tous les fils et toutes les filles d’un même peuple, il est naturel et il est nécessaire qu’il se place en dehors de toute considération confessionnelle et qu’il ait dans la pratique un égal respect pour toutes les convictions religieuses ou irréligieuses.

Il y a une laïcisation d’une autre espèce et qui ne serait que la caricature de ce que nous poursuivons en France. Supposons qu’il y ait, quelque part, des gens que l’instruction de la multitude inquiète, qui lui reprochent de donner un sentiment exagéré de la dignité, de communiquer aux caractères l’amour de l’indépendance, de faire des ouvriers indociles et des « sujets » sensibles aux abus. Ces gens se diraient : « Comment pourrions-nous, sans provoquer trop de criailleries, entraver le progrès si fâcheux de l’instruction ? » Puis ils s’apercevraient que cette instruction, qui leur déplaît, est donnée en très grande partie par des écoles libres. Et du coup ils verraient le truc cherché. Des écoles libres ! Il n’en faut plus. Sous prétexte de laïcisation, on les ferait fermer. Ensuite, on se garderait bien d’en mettre d’autres à leur place ou du moins d’en mettre en quantité suffisante. Le tour serait joué.

Est-on sûr que c’est là un roman et que ce ne sera pas demain l’histoire de Madagascar ? Ce ne sera pas l’histoire de Madagascar, si la France républicaine est avertie.

XV

Pour les écoles laïques

5 août

Il y a un malentendu qui, entre tous, me serait infiniment désagréable. C’est celui qui me ferait prendre pour un adversaire de l’enseignement laïque à Madagascar et ailleurs. Loin de l’attaquer, je prétends le défendre mieux que ceux qui chantent ses louanges à tort et à travers. Je n’admets pas qu’il soit un bluff, une apparence dont on nous leurre, un prétexte ingénieux pour diminuer dans l’île, sous couleur d’anticléricalisme, la quantité d’instruction qui peut s’y trouver.

Non seulement je n’essaie pas de m’opposer aux progrès de l’enseignement laïque à Madagascar ; mais je désire que ces progrès soient réels, qu’ils consistent, non pas à détruire ce qui est, mais à construire quelque chose de positif et de bon. Mon dessein aujourd’hui est précisément de dire comment ils pourraient être très rapides.

J’ai la conviction que, dans un temps très court, l’enseignement officiel aurait, si on le voulait bien, une prédominance incontestable. Si certaines conditions étaient réalisées, il ne rencontrerait bientôt, devant lui, aucune concurrence. Ce n’est point par des tracasseries et des vexations qu’on y arrivera le plus vite. Il y a des Français qui ne sont disposés ni à subir leur bon marché de leurs droits ni à cesser de défendre les droits des indigènes. Mais ces mêmes Français ne demandent nullement à rester, en face du gouvernement général, je ne dis pas dans une attitude d’hostilité qui n’a jamais été la leur, mais dans une simple position défensive. Leur désir non dissimulé, c’est de diriger sur les écoles officielles tous les enfants malgaches sur lesquels ils ont quelque autorité morale. Je le dis parce que je le sais, et je le sais parce que je suis de ces Français-là. Je fais partie d’un comité qui n’a qu’un désir : c’est de passer la plus grande partie de son œuvre scolaire à l’administration de la colonie. Mais il ne le fera que le jour où il aura trouvé des garanties suffisantes.

Il lui en faut de deux sortes. La première, c’est que la conscience des familles malgaches soit absolument respectée ; c’est que des maîtres d’instruction en somme médiocre, dont la science apprise par cœur est de trentième main, ne prétendent pas trancher toutes les questions philosophiques et autres, et, parce qu’ils s’imagineraient plaire ainsi à quelque chef de bureau, partir en guerre contre les croyances des familles. Si ce contrat n’est pas observé, à qui s’en prendre du mécontentement des pères et des mères ? A qui s’en prendre dans le cas où ceux-ci veulent des écoles libres ? Dans ce cas, les adversaires de l’enseignement laïque sont ceux qui le comprennent d’une certaine manière. Ce sont eux qui développent l’enseignement libre en le rendant nécessaire.

Je sais bien que des instructions, en apparence fort sévères, sont données. Je sais bien que le principe essentiel est proclamé dans tous les arrêtés scolaires, y compris celui du 25 janvier dernier. L’article 7 de cet arrêté est ainsi libellé : « La neutralité religieuse la plus absolue est observée dans les écoles officielles dont l’accès est laissé libre à tous les enfants et jeunes gens, à quelque religion qu’ils appartiennent. Le temps nécessaire sera laissé aux élèves pour pratiquer, en dehors de l’école, la religion qu’ils ont choisie. » C’est fort bien dit. Mais ne pourrait-on pas, au nom même du principe ainsi formulé, critiquer parfois avec assez de vivacité les écoles gouvernementales ? Je ne veux pas discuter sur des incidents particuliers. Nous sommes trop loin pour traiter avec précision de tous les détails. Mais il y a une certaine initiative qui met en jeu, d’une façon formelle, la responsabilité du gouvernement général. Qu’elle se prolonge, qu’elle soit imitée en divers lieux, et les conséquences en seront fâcheuses.

A Tananarive, on affecte d’organiser, dans certaines écoles officielles, à l’heure même des services religieux, des réunions pour les élèves. Sans aucun doute il ne s’agit pas d’exercices scolaires proprement dits. On n’étudie pas les matières inscrites au programme. On n’apprend pas les quatre règles et l’on ne récite pas une leçon de géographie. C’est parfaitement vrai. Mais le nom des exercices ne change rien à l’affaire. Alors qu’on dispose de toutes les heures que l’on veut, l’administration choisit, pour convoquer les enfants, le moment précis où leurs familles les emmèneraient peut-être à la messe ou au prêche. L’intention est visible, et les Malgaches ne se font aucune illusion.

Une réclamation a été portée devant le général Gallieni. Il a répondu que la liberté des enfants était entière, qu’avant toute réunion du dimanche matin on leur répétait qu’il leur était loisible d’aller ailleurs, et que, s’ils se rendaient à l’école, au lieu d’aller au temple ou à l’église, c’était de leur propre volonté. Cette réponse est une plaisanterie qui doit faire sourire le général lui-même.

En toute sincérité, croit-il qu’un Malgache, toujours timide et tremblant devant l’administration, se reconnaît le droit d’avoir l’air de dédaigner une invitation du gouvernement ? Les enfants savent que de très hauts fonctionnaires se dérangent pour cette réunion, que M. le directeur de l’enseignement, lui-même, — comme c’est arrivé, — fera peut-être la conférence, qu’on aura les noms des élèves qui seront venus et de ceux qui se seront abstenus. Il faudrait prêter à ces petits indigènes une indépendance morale que des adultes blancs n’auraient pas souvent et qui irriterait terriblement l’administration. Soyons sérieux.

Aussi bien, si l’on déclare à l’avance aux enfants qu’ils seront libres d’accepter ou de refuser l’invitation du gouvernement, tient-on le même langage aux maîtres ? Leur annonce-t-on que, s’ils veulent assister à un office religieux plutôt qu’à une conférence à projections, personne n’aura rien à leur reprocher ? D’abord, on ne leur donne aucune assurance de ce genre. Ensuite on fait bien de ne pas la leur donner, car personne n’y croirait. Qu’on ne parle donc pas ici du respect des consciences.

Le général Gallieni, dans sa réponse, a exprimé une prétention qu’il faut souligner. Il a affirmé qu’il devait, pour que la liberté des Malgaches fût complète, les mettre en présence d’une alternative réelle. Les Églises diverses sont offices à une certaine heure, il veut offrir autre chose, à la même heure, aux Malgaches, afin qu’ils aient vraiment le choix. Est-ce bien la tâche des pouvoirs publics ?

Si des libres-penseurs, des francs-maçons, des bouddhistes, des spirites, des occultistes, des socialistes veulent choisir ces mêmes heures pour organiser leurs réunions, il faut leur en reconnaître absolument le droit. C’est aux individus et aux associations d’individus à faire, pour les idées philosophiques, religieuses ou antireligieuses, toute la propagande qui leur plaît. Du jeu de ces propagandes en sens contraires surgissent, pour les consciences, les alternatives. Le gouvernement n’a pas à les créer. Lorsqu’à des religions qui n’ont aucun appui officiel, qui n’en aucun besoin de l’État, il imagine d’opposer une irréligion d’État, il sort de ses attributions. Il joue au petit Louis XIV qui proclame du bout des lèvres son respect des consciences, mais qui dirige de gros yeux menaçants vers les pauvres diables assez insolents pour ne penser point comme lui. Décidément, le « fait du prince » devient encombrant.

Revenons aux écoles laïques. Si la liberté religieuse des enfants y est parfois compromise, comme je viens de l’indiquer, s’étonnera-t-on que des familles la trouvent insuffisante et désirent conserver des écoles privées en face de celles du gouvernement ? Il faudrait de la bonne volonté pour s’en étonner. Je m’interdis de déclamer. Mais je demande une fois de plus : les vrais adversaires de l’école laïque officielle sont-ils les hommes qui, en la poussant à pratiquer une neutralité réelle, veulent amener sur ses bancs tous les enfants d’une population ? Ne sont-ils pas les hommes qui, par zèle maladroit et mauvais, rendent inévitable le maintien des écoles libres ?

XVI

Éthiopianisme

14 août

Le Journal Officiel de Madagascar, dans son numéro du 18 juillet 1903, contient le récit suivant :

« Le 13 courant, à neuf heures du matin, invité par les membres de la secte dissidente Tranozozoro, le gouverneur général a inauguré la nouvelle école créée par eux dans leur temple d’Ambatonakanga. Accompagné de MM. le capitaine Martin-Panescorse, son officier d’ordonnance ; Deschamps, chef du service de l’enseignement ; Carde, administrateur adjoint, chef du premier bureau du gouvernement général ; Devaux, inspecteur de la circonscription scolaire centrale, et Berthier, administrateur-maire de Tananarive, il a été reçu sur le seuil de l’école par des notables indigènes et l’instituteur du nouvel établissement. La foule des Malgaches présents ont chanté la Marseillaise, à l’entrée du cortège officiel. Puis, Rasanjy, gouverneur principal de l’Imérina, l’instituteur et deux membres du Tranozozoro ont prononcé des allocutions pour remercier le gouverneur général d’avoir bien voulu présider à l’ouverture de leur école, lui promettant que les leçons qu’y recevraient les enfants seraient conformes au récent programme d’instruction et l’assurant de leur attachement à la France. Dans sa réponse, après avoir affirmé sa liberté de conscience, le chef de la colonie a félicité la secte de son initiative, engagé les indigènes à observer les prescriptions relatives à l’enseignement et exprimé, enfin, sa conviction de voir les enfants devenir de bons et fidèles sujets de la France. »

Je n’aurais point parlé du Tranozozoro ni de la conduite du gouvernement général à son égard, si l’inauguration de cette école de Tananarive ne m’y invitait en quelque sorte. Aussi bien y a-t-il peut-être là le point de départ d’événements qui, à une date indéterminée, risqueront d’être graves dans l’histoire religieuse et même politique de Madagascar.

A l’heure actuelle, cette secte n’a aucune importance numérique. Elle ne répond pas à quelque idée intéressante. Les dissidents, qui se séparent de telle ou telle Église protestante, ne le font pas pour proclamer telle ou telle doctrine théologique, pour réaliser tel ou tel principe. L’origine de leur acte est beaucoup plus humble, surtout au point de vue moral. Un pasteur est remercié par son Église pour inconduite. Il lui en coûte de renoncer à sa situation sociale. Il agrippe autour de lui quelques individus peu difficiles. Un lieu de culte est ouvert. La secte dite du Tranozozoro consiste en ce ramassis. Sa valeur spirituelle ne dépasse pas sa valeur numérique.

Il est clair que le gouvernement n’a pas à s’occuper de ces démêlés. Ce qui lui importe, c’est que tous ces gens soient respectueux des autorités publiques et se montrent de fidèles sujets de la France. Ce qui se passe dans l’intérieur des Églises, les querelles qui peuvent s’y élever et tracasser qui peuvent se produire, tout cela ne l’intéresse pas. Si les dissidents se conduisent bien, si doit leur en savoir gré et le dire. S’ils fondent cette œuvre d’utilité qui est une école et s’ils se conforment pour cela à tous les règlements, il n’a pas à leur refuser sa sympathie.

Mais le gouvernement général ne s’en tient pas, vis-à-vis du Tranozozoro, à cette neutralité bienveillante. Il est visible, à de certains indices, qu’il l’encourage. Il pense que ce serait de bonne politique d’appuyer ces dissidences, de les exciter, de les organiser. Quand l’école d’Ambatonakanga fut inaugurée l’an dernier, un télégramme officieux en prévint aussitôt la France. Pour les gens qui ne savaient rien du Tranozozoro, la dépêche n’était qu’énigmatique ; pour les gens au courant, elle était fausse ou du moins tendancieuse ; pour les gens qui ne se soucient pas d’être informés, et qui ne connaissent que leurs passions, elle avait un air ravissant de bulletin de victoire.

Le Tranozozoro doit bénéficier du droit commun, et il doit en bénéficier de la façon la plus complète. Mais, en lui accordant autre chose, l’administration ne sortirait pas seulement de la neutralité. Elle commettrait une faute politique dont les conséquences ne seraient peut-être pas si elles immédiatement, mais qui se paierait un jour fort cher.

Il ne faut encourager aucun mouvement qui soit inspiré par l’idée de race. Le Tranozozoro n’est que trop accessible à cette idée. Quand il s’agit de juger les gens et d’apprécier leur conduite, il regarde plus à la couleur de la peau qu’à autre chose. Il tend à vivre de la défiance à l’égard des Européens. Il développe cette défiance, il la nourrit, il la systématise. Il n’y a pas de raison pour qu’il la réserve à une catégorie de blancs et qu’il ne la dirige jamais contre une autre, contre ceux qui veulent leur maintien sous le « statut indigène », contre ceux qui fixent les impôts pour la race taillable et corvéable.

On trouverait ingénieux de disloquer des Églises où Malgaches et Européens vivent en bonne intelligence. On verrait là un bon tour joué à des Européens dont on ne partage pas les croyances. Et sous l’hypnotisme de cette jolie farce à faire, on ne distinguerait pas que le développement du Tranozozoro serait le meilleur moyen de faire naître et d’organiser une sorte de patriotisme malgache, un patriotisme à forme ecclésiastique. Les rancunes auraient un centre de polarisation. C’est ainsi que, très souvent, dans l’histoire, les consciences nationales ont commencé de se former. Mais les chefs de bureau qui provoquent les événements ne voient pas bien loin, en général ; et les événements ne leur demandent pas la permission de produire leurs conséquences.

Ce qui se passe dans l’Afrique australe devrait nous mettre en éveil. Là aussi, exactement dans les mêmes conditions qu’à Madagascar, des dissidences se sont produites, et fréquemment pour des motifs disciplinaires. Au début, — il y a une vingtaine d’années, — on ne s’en est pas soucié. Puis, peu à peu, le mouvement est devenu ce que l’on appelle l’Éthiopianisme. Il a intéressé d’abord ceux qui consacrent une attention spéciale aux questions religieuses et, finalement, ceux qui se préoccupent surtout des problèmes politiques.

Dans une première période, les « Éthiopiens » se sont bornés à revendiquer pour des noirs la direction exclusive de leurs Églises. Il fallait, avant tout, évincer des blancs qui prétendaient faire leur éducation : « Les Églises noires aux noirs ! » Et le mot d’ordre, colporté par un noir d’Amérique, Turner, et par un noir d’Afrique, Dwane, a retenti sur les points les plus divers, du Cap au Zambèze. Il n’y a pas une mission qui n’ait vu poindre parmi ses fidèles, d’ailleurs dans des proportions infiniment variables, l’Éthiopianisme.

Ce mouvement devait prendre tôt ou tard une tournure sociale. Ses initiateurs insistaient sur la noblesse de la race, qui était devenue majeure, qui n’avait plus besoin d’être conseillée par des étrangers d’une autre couleur. Cet orgueil ethnique a paru d’abord trouver sa satisfaction dans les dissidences ecclésiastiques qu’il a causées. Il a été ensuite redoublé par elles. Dans cette Afrique australe, où les nationalités indigènes ont été brisées, où il n’y a plus que de la poussière de peuplades, la conscience noire avait découvert soudain un moyen de se cristalliser et de se réorganiser.

Et voici que, tout à coup, l’on constate qu’il pourrait bien se cacher sous tout cela un danger politique. Auparavant, personne ne parlait de l’Éthiopianisme. C’était un sujet réservé aux personnes qui trouvent que tous les phénomènes humains sont intéressants à étudier, même les phénomènes religieux. Du jour où l’on a vu par les faits la portée que ce mouvement risquait d’avoir, les journaux anglais ont été remplis d’articles sur ce sujet. Depuis deux mois, ils ont découvert l’Éthiopianisme, — qui, pourtant, menait grand bruit depuis 1896. — On annonce maintenant que l’Éthiopianisme, — qui a cette fois pour mot d’ordre : « l’Afrique aux Africains », — sera sans doute ce qui réconciliera un jour là-bas, contre la race noire, la race anglo-saxonne et la race hollandaise.

Il y a, dans l’Afrique australe, des indigènes intelligents qui ne veulent pas de cet antagonisme entre les noirs et les blancs. Le grand journal indigène, l’Imvo, avec son éminent rédacteur, Jabavu, prêche la collaboration des races au lieu de leur conflit. Il traite l’Éthiopianisme d’erreur dangereuse… Et la plupart des Malgaches éclairés pensent encore de même. Ils désirent que, dans leurs vastes Églises, les Européens aient voix au chapitre et que leurs conseils soient entendus. Quelque jaloux qu’ils soient, et justement, de leur indépendance spirituelle, ils ne se sentent pas disposés à fonder quelque chose sur la haine des races.

L’Éthiopianisme malgache n’existe pas, à proprement parler. Une administration qui tendrait sous main à le créer commettrait une faute impardonnable. Elle ferait une œuvre mauvaise, une œuvre antifrançaise.

ANNEXES

I

Ce qu’il faut aux Malgaches

Lettre de M. Groult, directeur de l’École normale de Mahazoarivo (Mission protestante française).

Mahazoarivo, le 30 juin 1904. (1)

… C’est avant tout l’instruction professionnelle qu’il faut donner à ce peuple.

Booker Washington, ce pédagogue nègre dont je serais bien volontiers le disciple si je n’avais depuis longtemps les mêmes idées sur l’éducation des indigènes, décrit fort bien cette soif d’instruction dont sont pris les peuples primitifs dès que la civilisation arrive jusqu’à eux. « Ils s’imaginent généralement, dit-il, que, sitôt qu’on a acquis une certaine instruction, l’on doit être affranchi de toutes les épreuves de ce monde et, en tout cas, de toutes les fatigues qu’entraîne le travail manuel. »

Le tableau qu’il fait des jeunes nègres vaniteux est bien celui qu’il faudrait faire des jeunes nègres déclassés malgaches : « J’ai vu de jeunes nègres, dont le revenu ne s’élevait pas à plus de vingt francs par semaine, en dépenser la moitié le dimanche à se promener en voiture afin de convaincre le monde qu’ils étaient des millionnaires. » Traduisons les voiture par bicyclette.

Dans de pauvres cases, il trouva des pendules de luxe d’une soixantaine de francs, des machines à coudre payées par échéances mensuelles (ce qui les faisait revenir à trois cents francs), des harmoniums de trois cents francs, alors qu’il n’y avait que la seule fourchette pour cinq personnes : « Les machines à coudre ne servaient pas, les pendules ne marquaient pas l’heure, et, eussent-elles été bonnes que, neuf fois sur dix, il n’y avait personne dans la famille qui pût lire l’heure ; quant à l’harmonium, il restait inactif, parce que personne n’en savait jouer. » Tout cela est vécu. Nous voyons fréquemment ici de semblables choses. Nos gens ne sont si avides d’instruction que pour briller, briguer des emplois faciles et des appointements. Ils ne pénètrent pas le grand peine les connaissances nécessaires pour le certificat d’études primaires, il leur devient impossible de travailler de leurs mains. Je n’exagère pas. J’éprouve qu’il serait très malaisé de trouver des jeunes gens vraiment instruits et vivant de la culture du leur sol. Je conviens que la menuiserie, l’horlogerie, certains métiers assez faciles jouissent de quelque faveur. Le Malgache semble dire : « Si faut travailler pour vivre, on fera une distinction : il y aura les travaux permis et… les autres. » Combien peu de nos gens accepteraient de subir l’examen d’entrée que Booker Washington dut affronter pour être admis à l’école de Hampton, lorsqu’une maîtresse lui dit : « La classe a besoin d’être balayée ; prenez ce balai et balayez-la. » Il la balaya trois fois, l’épousseta quatre fois, déplaça tous les meubles et nettoya tous les coins et tous les placards. Les succès qui ont couronné l’activité d’un tel homme ne peuvent plus nous étonner, et c’est nous est précieux, à nous autres missionnaires, de pouvoir consulter une telle vie. Un homme sorti de l’esclavage est beaucoup plus que nous en état de savoir ce qu’il faut à un peuple enfant aux prises avec une civilisation qui le grise. Je conseille la lecture de son livre aux missionnaires et à tous ceux qui s’occupent d’éducation aux colonies. Je les mets en garde contre la tentation qu’ils pourraient avoir d’assimiler le cerveau, les besoins intellectuels, la capacité intellectuelle de leurs disciples à ceux de leurs compatriotes…

Il y a un peu, ici, de l’erreur qu’il dénonce. Qui ne se rappelle ces classes encombrées de grands garçons, âgés de dix-huit, vingt, vingt-cinq ans même, étudiant sans cesse, parfois sans but, souvent pour se dérober à leur part des charges sociales (impôt, garde du village, prestations, etc.) ? Les écoles de Tananarive en sont regorgé sous un temps. Combien plus sage est la pensée de Booker Washington disant devant une telle situation : « Que de fois ai-je désiré avoir le pouvoir magique de transporter la grande masse de cette population dans les campagnes pour les attacher au sol ?… Ma conviction profonde était que ce qu’il fallait surtout à notre peuple, c’était d’obtenir un peu d’instruction, d’habileté industrielle et de propriété… Aujourd’hui encore, si quelqu’un va dans une ville des États du Sud et demande à voir le nègre notable de l’endroit, on lui indiquera un noir qui a appris un métier durant qu’il était esclave. »

J’abandonne là mes citations d’un ouvrage que j’ai eu d’autant plus de plaisir à lire qu’il était comme l’écho de mes propres expériences en pays de mission et de mes conceptions pédagogiques. En outre, il apporte un témoignage précieux dans la question qui nous préoccupe tant en ce moment : l’éducation et l’avenir des indigènes.

Je ne dirai point que notre gouvernement ait déjà atteint le but. Je regrette surtout le courant actuel qui fait que notre peuple regarde l’État comme un sauveur et qu’il semble ne plus admettre d’autre activité que celle de l’État par ses innombrables monopoles. L’administration paraît surtout procéder par méfiance ; elle ne laisse pas assez de place à l’initiative privée ; elle ne l’encourage ni récompense. Pour peu que cela dure, nous en arriverons à attendre du gouvernement nos jeux et notre pain. Mais ces restrictions étant faites, je ne puis qu’approuver la création des écoles régionales que notre administration coloniale place, de ci, de là, dans les centres les plus populeux de l’île. Ce n’est pas encore grand chose. Pourtant il y a là des germes, et je suis assuré qu’ils se développeront. C’est là l’éducation qu’il faut à ce peuple. Elle est pour lui le chemin le plus sûr vers le relèvement et la dignité. On se moquera toujours du Malgache qui joue au dandy, s’affuble d’un lorgnon, de gants et d’une badine et qui laisse après lui une traînée d’odeur de musc. Mais on estimera l’ouvrier dont on a besoin. Il faudra compter avec lui, traiter avec lui de puissance à puissance. Celui-là aura le droit de garder ses convictions, d’aller, si bon lui semble, au temple ou à l’église. Le premier sera méprisé et se traînera de platitude en platitude…

E. GROULT

Directeur de l’École normale de Mahazoarivo (Mission protestante française)

II

Écoliers malgaches

[Je rappelle que l’auteur des observations que l’on va lire avait été chargé par la Mission protestante française de créer, sous le nom d’École Paul Minault, un petit établissement d’instruction supérieure, — c’est-à-dire supérieure à l’enseignement primaire et professionnel, — qui aurait été destiné à une élite très restreinte. Il les avait rédigées pour les personnes qui s’intéressaient à cette création. Cette tentative pédagogique a été interdite par l’administration.]

L’écolier malgache est presque toujours attentif et soumis. Il apprécie bien mieux qu’un jeune garçon français les avantages de l’étude. Aller à l’école n’est pas pour lui, comme pour nos petits Français, l’emploi naturel et obligatoire de sa jeunesse ; il sait que le plus grand nombre de ses compatriotes sont ignorants, il voit ses camarades qui n’ont pas ou presque pas pu étudier, n’avoir d’autre emploi possible que comme domestiques ou travailleurs manuels, il désire donc vivement s’instruire et surtout apprendre le français, comprendre les « vazaha », lire leurs livres ! Faute de cela il sent qu’il ne pourra pas s’élever au-dessus de ses compatriotes, devenir un civilisé.

Dans les plus pauvres écoles de campagne même, la patience et l’ardeur que les enfants mettent à apprendre à lire, compter et écrire m’a bien souvent frappé par le contraste qu’elles faisaient avec le misérable enseignement qu’ils y trouvaient. Dans nos écoles, dites supérieures, de la ville, beaucoup d’enfants viennent plus encore par leur propre désir que par la volonté de leurs parents : « Tehianatra aho », je veux apprendre ; c’est ainsi que s’exprime dans leur langue pauvre et expressive ce désir indécis à la fois et intense, cette foi en la vertu de l’étude par elle-même, cette aspiration à une condition supérieure où on ne pénètre que par là. Il y a bien souvent dans cette ambition indéterminée, dans cette volonté tenace, quelque chose de vraiment touchant.

Mais le tempérament d’une race rendue paresseuse et amollie par une longue période de despotisme ou tout au moins de bon plaisir, agit en sens inverse de ces dispositions. C’est d’hier seulement que date un régime sous lequel il y a place pour des ambitions légitimes, pour un travail rémunérateur en raison de son intensité, pour une initiative libre et productive. Aussi ne faut-il pas s’étonner si, malgré tout, un fond de mollesse et de passivité se laisse voir chez les gens les mieux doués.

Sans doute aussi faut-il faire sa part au caractère moins énergique, moins désireux de progrès qui est commun aux races orientales. Je crois toutefois qu’il ne faudrait pas trop insister sur cette considération. Quelle que soit l’origine des Hovas, qu’ils descendent de ces Malais qui donnent tant d’exemples de grandes preuves d’énergie et de capacité aux Philippines et aux Indes néerlandaises, que le sang arabe coule, comme on peut le croire, dans les veines des familles d’Andriana, ou que le croisement avec les races négroïdes les ait fait plus ou moins déchoir, il faut reconnaître que le sol rude et pauvre dont ils ont dû triompher, le climat variable et meurtrier froid de leur habitat actuel, les a obligés au travail, les a rendus habiles à s’ingénier, et enfin il ne faut pas oublier que leur infériorité numérique vis-à-vis des autres peuplades de l’île en avait fait autrefois, sous des chefs intelligents et énergiques, une race de soldats résistants et courageux.

Il est donc permis d’espérer que, dans un délai qui ne sera pas fort long, une éducation bien dirigée réveillera chez les générations nouvelles, placées désormais dans des conditions plus favorables, des qualités qui existent en puissance. Déjà d’ailleurs on peut voir chez certains une activité, une énergie tranquille, un sens très développé de la responsabilité, qui sont des qualités plus rares et plus précieuses que l’intelligence proprement dite et la facilité apparente d’assimilation.

[L’auteur parlait ici du rôle de l’éducation religieuse dans cette œuvre et il continuait :]

Ce n’est pas par une simple coïncidence que la Réforme a, comme le fait voir l’histoire, vivifié si profondément la science de l’éducation, et que son action s’est exercée avec autant de puissance dans le domaine de l’enseignement le plus humble que dans celui de la science la plus haute. Il y a une réelle pédagogie protestante, et on comprend d’après ce que je viens de dire que l’on puisse en espérer des résultats chez les Malgaches que chez d’autres races.

Le grand écueil à éviter dans l’enseignement qu’on leur donne doit être par conséquent, à mon avis, de céder si peu que ce soit à cette tendance à la passivité qui est le principal défaut de leur esprit.

L’écolier malgache est docile, je l’ai dit tantôt. C’est merveille de voir, dans des classes nombreuses, des bambins de huit à douze ans rester assis des heures entières, se courber avec amour sur leur ardoise ou sur leur cahier, répéter patiemment les phrases du maître. La discipline est singulièrement facile ; jamais, pour ainsi dire, le maître n’a à sévir pour obtenir l’ordre et le silence. L’enfant malgache se déshabitue à déjà ce respect du maître qu’il ne perdra guère plus tard. Son système nerveux est assurément moins sensible que celui de l’enfant européen, et il n’a pas le même surcroît d’activité physique à dépenser. En récréation même, après les trop longues classes, le bruit ne mange certes pas, mais ce sont surtout les langues qui marchent, presque jamais de dispute ou de coups. Les cours trop exiguës, dont disposent en général les écoles de la ville, ne leur permettent guère de jouer ; mais là même où il en est autrement, ils ne s’y mettent guère, à moins qu’on ne les y excite.

C’est d’ailleurs une remarque générale que les exercices du corps sont à peu près ignorés ici. Le Malgache est très bon marcheur, une nécessité impérieuse l’a rendu tel, mais son système musculaire est peu développé, il n’aime pas à se donner du mouvement. Dans les villages, les enfants se livrent par petits groupes à des jeux tranquilles où le chant tient presque autant de place que le mouvement. Chose singulière, les Anglais eux-mêmes, qui font, avec tant de raison, une large place aux jeux athlétiques dans les écoles de leur pays, négligent complètement ici ce moyen d’éducation, soit qu’ils ne l’aient pas essayé, soit qu’ils y aient renoncé.

En classe, ces élèves trop sages écoutent ; il serait peut-être plus exact de dire : ils entendent. Ils semblent croire que c’est là, en effet, tout ce qu’ils ont à faire, et que le reste est l’affaire du maître, dont la parole opérerait pour ainsi dire par elle-même, un peu à la façon de leurs sorciers d’autrefois ; leur rôle, à eux, leur apparaît comme essentiellement réceptif et passif. L’enseignement qui arrive ainsi à leur cerveau y dépose, en effet, à la longue, par la vertu d’interminables répétitions, un dépôt plus ou moins considérable, il semblera qu’il y ait un résultat acquis, mais cette couche toute superficielle se laissera aisément entamer ; la mémoire est chez eux la faculté la plus prompte à fonctionner, la seule qui soit toujours en éveil ; si l’on n’y prend garde, on la verra empiéter sur le domaine des autres au point de les paralyser presque.

Ce sont là les tendances naturelles de l’écolier malgache. L’instituteur indigène dans la campagne est, sauf de très rares exceptions, incapable de les combattre, parce qu’il y obéit lui-même complètement. Dans les grandes écoles de Tananarive elles-mêmes, peut-être ne s’en est-on pas assez défié autrefois. Il semble que les brillants résultats obtenus dès le début avec une facilité relative aient fait illusion sur la valeur des méthodes employées, qui avaient le dangereux avantage de se trop bien adapter à l’esprit malgache. Telle méthode qui peut donner de bons résultats avec des Européens, attentifs et réfléchis, sera stérile avec des Malgaches à l’esprit extrêmement réceptif, mais peu capable de réflexion par lui-même. Pendant longtemps, du reste, le but visé était surtout de former par une influence personnelle un petit nombre d’hommes de choix, et ce but a été largement atteint. Plus tard, et c’est encore là que nous en sommes aujourd’hui, ou de peu s’en faut, le trop grand nombre des élèves qui ont envahi les écoles de la ville a rendu à peu près impossible de mettre en usage les méthodes actives, directes, qui, s’adressant pour ainsi dire à chaque élève en particulier, l’obligent à donner en classe tout ce que son intelligence, son esprit d’observation et de réflexion excités par les questions du maître, plus encore que par son enseignement proprement dit, sont capables de donner. Les maîtres indigènes suivent avec une application et une conscience très méritoires les habitudes anciennes et, dans ces conditions, toute l’énergie et la bonne volonté du directeur, répandue sur une masse de 3oo élèves, a bien de la peine à modifier cet état de choses.

Le but à atteindre n’en est pas moins certain. Il faut, malgré toutes les difficultés, et la plus grande est peut-être le manque de livres convenant à l’étude du français, tendre sans cesse à donner à notre enseignement le caractère objectif, direct, animé, évocateur de la réflexion, qui le met à l’antipode de celui des Jésuites et des Frères.

Ce qui me paraît faire l’intérêt de la tentative que représente l’École Paul Minault, c’est que là, plus qu’ailleurs, par l’âge des élèves, par leur petit nombre et la liberté des programmes, il est possible et même facile d’orienter franchement l’enseignement dans cette voie si féconde. J’essayerai un jour de donner à ceux qui s’intéressent à notre œuvre une idée des expériences que j’ai déjà pu faire dans ce sens et des résultats obtenus. J’ai voulu seulement aujourd’hui faire toucher du doigt les difficultés spéciales auxquelles on se heurte dans l’enseignement des Malgaches.

L’extrême facilité de leur mémoire n’est pas la moindre. Autant il leur est difficile de s’assimiler réellement des connaissances et de s’en pénétrer, autant il leur est facile de les retenir. Le manque de curiosité en est une autre ; enfin l’esprit d’émulation, ressource dont il ne faut pas abuser, mais cependant précieuse, est sensiblement plus faible que dans nos écoles. En somme nos élèves reçoivent docilement, et avec plaisir, avec une très réelle application, l’enseignement qu’on leur donne ; ils comprennent des choses vraiment difficiles dans les délicatesses de notre langue comme dans les abstractions ou les enchaînements logiques des sciences ; ils font avec soin et d’une manière satisfaisante tous les devoirs qui ont le caractère d’exercices. Mais les questions qui dénotent un certain travail de l’esprit sont trop rares ; dans les devoirs où l’élève est en peu laissé à lui-même, l’imagination paraît assez pauvre, le sens du pittoresque presque absent. Les idées générales sont difficilement saisies, et la sensibilité esthétique elle-même est peu éveillée.

Ainsi cette passivité dont on veut faire un caractère de leur race, et que j’attribuerais plutôt, pour ma part, à des causes historiques récentes, n’est pas seulement chez ce peuple le trait dominant de la vie politique et religieuse, celui où l’on doit chercher la clef des événements que la génération présente a traversés ; c’est bien, au point de vue de l’intelligence elle-même, la caractéristique fondamentale de leur nature. C’est elle qui a trop souvent stérilisé une finesse, une intelligence, une application au travail parfois remarquables, et certainement supérieures à ce que la plupart de mes lecteurs s’imaginent.

ANDRÉ CHAZEL Ancien élève de la Faculté des Lettres de Paris.

III

Arrêté organisant le service de l’enseignement des indigènes à Madagascar

Le Général commandant supérieur des troupes du groupe de l’Afrique orientale et Gouverneur Général de Madagascar et Dépendances,

Vu les décrets des 11 décembre 1895 et 3o juillet 1897 ;

Vu les circulaires et arrêtés des 16 avril 1899 et 25 mars 1901, sur l’enseignement des indigènes à Madagascar ;

Vu l’arrêté du 15 juin 1903 ;

Considérant qu’en raison des progrès réalisés dans ces deux dernières années par les divers établissements de l’enseignement officiel à Madagascar, il y a lieu de fortifier l’organisation de cet enseignement, de lui donner une nouvelle impulsion dans la voie de l’instruction professionnelle, industrielle et agricole des indigènes et de lui réserver, à cet effet, les ressources financières dont dispose la Colonie ;

Considérant, d’autre part, la nécessité de continuer à imposer aux écoles de l’enseignement privé l’obligation de ne pas appliquer d’autres programmes que ceux des écoles officielles ;

Vu les instructions ministérielles en date du 8 décembre 1903 ;

Sur la proposition du chef du service de l’enseignement ; Le conseil d’administration entendu, Arrête :

ARTICLE PREMIER. — L’arrêté du 15 juin 1903 est abrogé et remplacé par les dispositions suivantes :

TITRE PREMIER

Dispositions générales

ARTICLE 2. — L’enseignement est donné à Madagascar dans les écoles officielles et les écoles privées.

Au point de vue de la direction pédagogique et de la surveillance administrative, les écoles officielles et les écoles privées ressortissent à l’une des quatre circonscriptions scolaires ci-après : Circonscription scolaire du Centre : Chef-lieu Tananarive ; Circonscription scolaire du Sud : Chef-lieu Fianarantsoa ; Circonscription scolaire de l’Est : Chef-lieu Mahanoro ; Circonscription scolaire du Nord-Ouest : Chef-lieu Analalava.

ARTICLE 3. — L’instruction est obligatoire pour les enfants de 8 à 13 ans dans les faritany où existe une école officielle. Des arrêtés spéciaux, pris sur la proposition des chefs de province et chef du service de l’enseignement, déterminent les faritany où l’enseignement est obligatoire.

ARTICLE 4. — Il est institué au chef-lieu de la Colonie un conseil de l’enseignement composé ainsi qu’il suit : Le Secrétaire Général, président ; Le chef du service de l’enseignement, vice-président ; Un chef de province ; L’inspecteur des écoles ; Le directeur de l’école « Le-Myre-de-Vilers » ; Le sous-directeur de l’école professionnelle ; Le directeur de l’école d’agriculture ; Deux membres de la chambre consultative de Tananarive.

ARTICLE 5. — Le conseil de l’enseignement a pour attributions d’étudier les questions d’organisation et de programmes et de donner une direction unique à l’enseignement à Madagascar.

Il se réunira sur la convocation de son président.

TITRE II

De l’enseignement officiel

CHAPITRE PREMIER

DES ÉTABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT OFFICIEL

ARTICLE 6. — L’enseignement officiel à Madagascar est donné dans les écoles supérieures, les écoles régionales d’apprentissage et les écoles primaires rurales.

Le but poursuivi dans ces établissements est :

1° De développer chez les jeunes Malgaches les sentiments de fidélité envers la France et de les initier à nos idées et à nos coutumes ;

2° De donner à l’enseignement des indigènes un caractère industriel, agricole et commercial, de manière à pouvoir, d’une part, procurer aux colons et aux divers services publics de la Colonie des collaborateurs et agents instruits et exercés, de l’autre, fournir aux élèves les moyens d’apprendre un métier destiné à leur assurer des moyens d’existence et à augmenter ainsi leur bien-être matériel.

CHAPITRE II

DE LA NEUTRALITÉ RELIGIEUSE

ARTICLE 7. — La neutralité religieuse la plus absolue est observée dans les écoles officielles, dont l’accès est laissé libre à tous les enfants et jeunes gens, à quelque religion qu’ils appartiennent.

Le temps nécessaire sera laissé aux élèves pour pratiquer, en dehors de l’école, la religion qu’ils ont choisie.

CHAPITRE III

DES ÉCOLES FORMANT LE DEGRÉ SUPÉRIEUR DE L’ENSEIGNEMENT

ARTICLE 8. — Les écoles supérieures sont : L’école de médecine indigène de Tananarive ; Les écoles administratives et commerciales de Tananarive, Mahanoro et Analalava ; L’école professionnelle de Tananarive ; L’école d’agriculture de Tananarive.

ARTICLE 9. — L’école professionnelle reste organisée à Tananarive conformément aux dispositions de l’arrêté en date du 3o décembre 1897. Elle relève du directeur des travaux publics.

ARTICLE 10. — L’école d’agriculture reste organisée à Tananarive conformément aux dispositions de l’arrêté en date du 9 juillet 1903. Elle relève du directeur de l’agriculture.

ARTICLE 11. — L’école de médecine reste organisée à Tananarive conformément aux dispositions de l’arrêté du 11 décembre 1896, du règlement intérieur et des programmes actuellement en vigueur. Elle relève du directeur du service de santé.

ARTICLE 12. — Les écoles administratives et commerciales de Tananarive, Mahanoro et Analalava, restent organisées conformément aux dispositions de l’arrêté du 5 juillet 1903.

CHAPITRE IV

ÉCOLES RÉGIONALES

ARTICLE 13. — Il pourra être fondé dans chaque province ou cercle, pour former des cultivateurs et des ouvriers exercés, une école dite : « École régionale d’apprentissage industriel et agricole », qui pourra être, d’après les instructions du Gouverneur Général, soumise aux inspections du chef de la province ou du cercle et du fonctionnement de laquelle celui-ci rendra compte dans ses rapports périodiques.

ARTICLE 14. — Les écoles régionales d’apprentissage comprennent deux sections : une section industrielle, une section agricole.

ARTICLE 15. — Sur la proposition des chefs de province intéressés, transmise au chef du service de l’enseignement, il pourra être annexé aux écoles régionales une section normale pour la formation des instituteurs indigènes.

ARTICLE 16. — L’école régionale sera dirigée en principe par un instituteur européen, pourvu, autant que possible, du certificat d’aptitude à l’enseignement du travail manuel. Sous ses ordres seront placés deux chefs-contremaîtres français ou, à défaut, indigènes, spécialement choisis en raison de leurs capacités, dont l’un sera chargé de la section industrielle et l’autre de la section agricole ; ces deux chefs-contremaîtres seront assistés de un ou plusieurs contremaîtres indigènes.

ARTICLE 17. — Les cours théoriques et d’enseignement général seront professés par le directeur de l’école, assisté, s’il y a lieu, d’un ou plusieurs professeurs assistants.

ARTICLE 18. — Le directeur de l’école est chargé de toute la correspondance administrative de l’établissement. Il correspond, suivant le cas, soit avec le chef du service de l’enseignement, soit avec l’inspecteur de la circonscription scolaire dont l’école fait partie, et, dans tous les cas, sous le couvert du chef de la province.

Il soumet à l’avis de ce dernier toutes les questions concernant la construction des locaux, leur emplacement, leur aménagement intérieur et extérieur, l’hygiène de l’établissement ; il soumet de même à l’avis du chef de la province les programmes détaillés d’enseignement professionnel, visés par l’article 27 ci-après, qui doivent toujours être établis en tenant compte de la situation économique particulière de la région.

ARTICLE 19. — La durée des études dans chacune des sections des écoles régionales est de trois ans.

ARTICLE 20. — Tous les ans, le chef du service de l’enseignement fixe, après avoir pris l’avis du chef de la province, le nombre des élèves à admettre en première année, dans chacune des sections des écoles régionales.

ARTICLE 21. — Tout candidat doit avoir 15 ans au moins et 19 ans au plus à l’époque des concours d’admission.

Toutefois, exceptionnellement, il pourra être admis des élèves âgés seulement de 14 ans. Les candidats devront présenter, au moment de leur inscription, un certificat du directeur de l’école dans laquelle ils ont fait leurs études.

ARTICLE 22. — La commission chargée d’examiner les candidats se compose de l’inspecteur de la circonscription, d’un fonctionnaire délégué par le chef de la province, du directeur et des professeurs de l’école.

ARTICLE 23. — A leur entrée à l’école régionale, les élèves signent l’engagement d’y terminer leurs études. De plus, les élèves de la section normale signent l’engagement de se consacrer à l’enseignement public pendant 6 ans à compter de leur sortie de l’école.

ARTICLE 24. — Des bourses de 120 francs par an, dont le nombre est fixé par arrêté du Gouverneur Général, sur la proposition du chef du service de l’enseignement, sont attribuées par les chefs de province et par les directeurs des écoles régionales aux élèves les plus méritants et les plus nécessiteux de ces écoles.

ARTICLE 25. — Tout élève qui quitte volontairement l’école ou qui en est exclu, tout instituteur qui ne réalise pas l’engagement qu’il a souscrit, est tenu de restituer :

1° Le montant de ses frais d’études de 2 ans au plus, calculés à raison de 10 francs par mois ;

2° Le montant des allocations dont il aura pu jouir en qualité de boursier.

ARTICLE 26. — Toutefois, sur la proposition du chef de la province, le Gouverneur Général peut accorder une remise partielle ou totale de ces sommes.

ARTICLE 27. — Les programmes détaillés d’enseignement pratique des écoles régionales, établis d’après les programmes généraux annexés au présent arrêté, sont préparés comme il a été dit à l’article 18 ci-dessus et présentés par le chef du service de l’enseignement à l’approbation du gouverneur général.

ARTICLE 28. — La sanction des études de l’école régionale consiste en un diplôme délivré par le chef du service de l’enseignement, après un examen de sortie portant sur les matières du programme des différentes sections. La composition de la commission d’examen est celle indiquée à l’article 22 ci-dessus.

ARTICLE 29. — La sanction des études de la section normale est le certificat d’aptitude à l’enseignement obtenu dans les conditions déterminées par les articles ci-après.

ARTICLE 3o. — Les dispositions des articles 19 et 20 inclus sont applicables à l’école normale de la circonscription scolaire centrale.

ARTICLE 31. — Les élèves des écoles régionales et de l’école normale de la circonscription scolaire centrale sont exemptés du service militaire.

Les plus méritants et les plus nécessiteux d’entre eux, âgés de plus de seize ans, pourront recevoir des allocations annuelles, dont le taux est fixé comme suit :

Tananarive-Ville … … … … . . 2o francs Circonscription scolaire centrale … … 10 —

Provinces

Mananjary … … … … … … 10 francs Ambositra … … … … … … 15 — Fianarantsoa … … … … … . . 15 — Andovoranto … … … … … . 15 francs Vatomandry-Mahanoro … … … . 15 — Tamatave … … … … … … 15 — Fenerive … … … … … … 15 — Farafangana … … … … … . 10 —

Districts

Marolambo … … … … … . 15 francs Beforona … … … … … … 15 — Fetraomby … … … … … . . 15 —

ARTICLE 32. — Les professeurs assistants des écoles régionales sont répartis en cinq classes, dont le traitement mensuel est fixé ainsi qu’il suit :

5ᵉ classe … … … … … … . 7o francs 4ᵉ — … … … … … … . 85 — 3ᵉ — … … … … … 100 — 2ᵉ — … … … … … 110 — 1ʳᵉ — … … … … … . 120 —

Les professeurs assistants originaires de l’Imérina ou du Betsiléo, en service dans les régions excentriques, pourront recevoir un supplément de traitement de 15 à 3o francs par mois, variable suivant les circonstances et les localités. Le montant de ce supplément sera fixé par arrêté pour les diverses provinces.

ARTICLE 33. — Les professeurs assistants sont choisis par voie de concours.

Sont admis à concourir :

Les instituteurs officiels pourvus du certificat d’aptitude à l’enseignement, ayant au moins trois années d’exercice et agréés par le chef du service de l’enseignement.

Le concours pour l’emploi de professeur assistant comprend des épreuves écrites, des épreuves pratiques et des épreuves orales.

Épreuves écrites

Une dictée d’un texte français ; Un thème ; Une version ; Une composition française ; Deux problèmes d’arithmétique et de système métrique.

Épreuves pratiques

Croquis à main levée d’un objet ; Relevé au net d’un croquis à une échelle donnée ; Interrogations sur l’agriculture ; Une séance de classe dans une école officielle du chef-lieu de la province.

Épreuves orales

Interrogations sur la langue française, la langue malgache, l’arithmétique, le système métrique, l’histoire et la géographie.

ARTICLE 34. — L’avancement a lieu exclusivement au choix, après deux ans au moins passés dans la classe immédiatement inférieure.

ARTICLE 35. — Les professeurs assistants débutent tous à la 5ᵉ classe.

ARTICLE 36. — Les dispositions des articles 64, 65 et 66 du présent arrêté sont applicables aux professeurs assistants.

ARTICLE 37. — Les professeurs assistants ne donnant pas satisfaction sont réintégrés dans le cadre des instituteurs officiels avec leur ancien emploi, en ajoutant, toutefois, à leur ancienneté, le temps passé dans le cadre des professeurs assistants. Si cette ancienneté le permet, ils peuvent être nommés à la classe supérieure.

CHAPITRE V

ÉCOLES PROFESSIONNELLES DE JEUNES FILLES

ARTICLE 38. — Une école professionnelle de jeunes filles est créée dans chacune des localités où existe une école régionale.

ARTICLE 39. — La durée des études est de deux ans.

ARTICLE 40. — Pour être admises à l’école, les candidates doivent justifier, devant une commission ayant la composition indiquée à l’article 22, de la connaissance du programme des écoles primaires.

ARTICLE 41. — Des bourses de 120 francs par an, pouvant être allouées par demi-bourses et dont le nombre est fixé par le Gouverneur Général, sont accordées, dans les conditions prévues par l’article 24, aux élèves les plus méritantes et les plus nécessiteuses des écoles.

ARTICLE 42. — Le but de l’école professionnelle est de mettre les élèves qui la fréquentent en possession d’un métier.

Les cours pratiques ont pour but : le blanchissage et l’entretien du linge, la couture, la cuisine, la sériciculture, la confection des dentelles, les travaux sur étoffes de soie, le tissage, la sparterie.

ARTICLE 43. — Des assistantes indigènes pourront être attachées aux écoles professionnelles de jeunes filles ; elles recevront un traitement mensuel de 20 francs.

CHAPITRE VI

ÉCOLES PRIMAIRES RURALES

ARTICLE 44. — Les écoles primaires rurales sont créées par arrêté du Gouverneur Général, sur la proposition du chef de la province et du chef du service de l’enseignement.

Elles sont dirigées par des instituteurs indigènes.

ARTICLE 45. — Les enfants âgés de plus de quatorze ans ne peuvent continuer à fréquenter l’école primaire que s’ils y sont autorisés par le chef de la province et le chef du service de l’enseignement.

ARTICLE 46. — L’enseignement primaire rural comprend : La langue malgache ; La langue française ; La lecture et l’écriture ; Le calcul et le système métrique ; L’histoire élémentaire de la France envisagée surtout dans ses rapports avec Madagascar ; La géographie élémentaire de la France et la géographie de Madagascar étudiées sous le rapport des relations commerciales que ces pays ont avec les diverses parties du monde ; Des leçons de choses s’appliquant à l’agriculture et à l’hygiène ; Le dessin dans ses rapports avec les métiers usuels ; Les travaux à l’aiguille pour les filles.

ARTICLE 47. — Chaque école sera pourvue d’un jardin pour l’enseignement de l’agriculture.

ARTICLE 48. — Toutes les fois que cela sera possible, il sera annexé aux écoles primaires un atelier, où les élèves commenceront l’apprentissage d’un métier (menuiserie, forge, industrie spéciale à Madagascar).

CHAPITRE VII

DU PERSONNEL ENSEIGNANT DES ÉCOLES PRIMAIRES.

TITRES DE CAPACITÉ

ARTICLE 49. — Les instituteurs officiels sont choisis parmi les élèves des cours normaux officiels.

ARTICLE 5o. — Ils sont nommés par le Gouverneur Général, sur la proposition du chef du service de l’enseignement.

ARTICLE 51. — Ils doivent posséder le certificat d’aptitude à l’enseignement dans les écoles primaires de Madagascar, obtenu dans les conditions ci-après indiquées.

ARTICLE 52. — L’examen du certificat d’aptitude à l’enseignement dans les écoles primaires de Madagascar comporte : 1° Des épreuves écrites éliminatoires ; 2° Des épreuves d’enseignement pratique éliminatoires ; 3° Des épreuves orales.

ARTICLE 53. — Les épreuves écrites comprennent : 1° Une dictée d’un texte français simple ; 2° Une composition française élémentaire ; 3° Une composition malgache, dont le sujet pourra porter sur une question de pédagogie ; 4° Un thème ; 5° Une version.

ARTICLE 54. — Les épreuves d’enseignement pratique comprennent : 1° Une leçon sur une des matières du programme, faite à l’école annexe de la section normale ou dans toute autre école de la localité désignée à cet effet ; 2° L’exécution d’un travail simple, bois ou fer, à l’atelier de l’école normale ou de l’école régionale ; 3° L’exécution d’un croquis coté ; 4° Des interrogations sur l’agriculture.

ARTICLE 55. — Les épreuves orales comprennent : 1° La lecture d’une page de texte français avec traduction et explication en malgache ; 2° La lecture d’une page de texte en malgache avec traduction en français et explication en malgache ; 3° Une conversation en français ; 4° Des interrogations sur les matières du programme des écoles primaires (arithmétique, système métrique, histoire, géographie).

ARTICLE 56. — L’examen aura lieu au siège de chaque cours normal, à une date fixée par le Gouverneur Général, sur la proposition du chef du service de l’enseignement. Il sera public. Tout candidat à cet examen devra avoir dix-sept ans au moins au premier octobre de l’année dans laquelle il se présente. Des dispenses d’âge, dont les demandes seront transmises et annotées par le chef de la province, pourront être accordées par le Gouverneur Général, sur la proposition du chef du service de l’enseignement.

Le diplôme ne sera délivré aux élèves reçus à l’examen qu’après dix-huit mois au moins d’exercice dans une école.

A Tananarive, la commission comprendra : Le chef du service de l’enseignement, président ; Un fonctionnaire de l’administration centrale désigné par le Secrétaire Général ; Le directeur de l’école administrative et commerciale de Tananarive ; Le sous-directeur de l’école professionnelle de Tananarive ; Un fonctionnaire désigné par le service de l’agriculture.

ARTICLE 57. — Dans les autres centres d’examen, la commission sera présidée par le chef de la circonscription scolaire, s’il est présent sur les lieux, et, dans le cas contraire, par le directeur de l’école régionale. Outre ces deux fonctionnaires de l’enseignement, la commission comprendra un fonctionnaire délégué par le chef de la province, un agent du service technique des travaux publics et un agent du service technique de l’agriculture, ou, à défaut de ces derniers, deux fonctionnaires ou colons désignés en raison de leurs aptitudes par le chef de la province.

CHAPITRE VIII

TRAITEMENT ET AVANTAGES ACCORDÉS AUX INSTITUTEURS OFFICIELS

ARTICLE 58. — Les instituteurs officiels sont répartis en cinq classes dont le traitement est fixé ainsi qu’il suit :

5ᵉ classe … … … … … … . 3o francs 4ᵉ — … … … … … … . 40 — 3ᵉ — … … … … … … 5o — 2ᵉ — … … … … … … 55 — 1ʳᵉ — … … … … … … 6o —

ARTICLE 59. — Les instituteurs officiels sont logés. Dans les localités rurales, et, autant que possible, dans la banlieue des villes où ils sont employés, un terrain comprenant une rizière est mis à leur disposition. Ils ont l’obligation d’utiliser ce terrain pour l’enseignement pratique agricole de leurs élèves.

ARTICLE 6o. — Les contremaîtres employés dans les écoles officielles ont un salaire mensuel de 45 francs et jouissent des mêmes avantages que les instituteurs officiels, notamment au point de vue de la jouissance d’un terrain de culture.

ARTICLE 61. — L’avancement des instituteurs officiels se fait exclusivement au choix, après deux ans au moins passés dans la classe immédiatement inférieure. Les propositions pour l’avancement des instituteurs sont faites, chaque année, au premier janvier, au Gouverneur Général, par le chef du service de l’enseignement ; elles sont annotées par le chef de province.

ARTICLE 62. — Une allocation mensuelle de 7 francs 5o sera accordée aux femmes ou filles d’instituteurs, maîtresses de couture, sur la double proposition du chef du service de l’enseignement et des chefs de province ; cette allocation mensuelle pourra être portée à 12 francs 5o, si la maîtresse de couture justifie de connaissances suffisantes pour être en même temps institutrice-adjointe.

ARTICLE 63. — Les instituteurs et les contremaîtres originaires de l’Imérina ou du Betsiléo, en service dans les régions excentriques, pourront recevoir un supplément mensuel de traitement dans les conditions indiquées par l’article 32 ci-dessus.

ARTICLE 64. — Les instituteurs et les contremaîtres officiels sont exemptés du service militaire.

ARTICLE 65. — Les avancements, gratifications ou distinctions quelconques seront accordés aux instituteurs et aux contremaîtres officiels sur la proposition du chef du service de l’enseignement annotée par le chef de la province où ils sont en service.

ARTICLE 66. — Les instituteurs et les contremaîtres officiels sont passibles des peines disciplinaires suivantes : 1° La réprimande ; 2° La suspension ; 3° La rétrogradation ; 4° La révocation.

ARTICLE 67. — La réprimande est prononcée par le chef du service de l’enseignement ou par le chef de la province.

La suspension est prononcée par le Gouverneur Général, sur la proposition du chef du service de l’enseignement et l’avis du chef de la province ; la suspension par mesure disciplinaire entraîne la privation de solde, mais non la cessation des fonctions. Elle ne pourra être supérieure à trois mois.

La rétrogradation et la révocation sont prononcées par le Gouverneur Général, sur la proposition du chef du service de l’enseignement et l’avis du chef de la province.

L’instituteur rétrogradé prend rang dans son nouvel emploi du jour de la décision et ne peut être proposé pour l’avancement qu’après avoir effectué dans cet emploi le temps minimum exigé pour être élevé à la classe supérieure, sans qu’il puisse être tenu compte du temps qu’il y avait antérieurement passé.

CHAPITRE IX

DES INSPECTEURS INDIGÈNES

ARTICLE 68. — Il est créé un cadre d’inspecteurs indigènes recrutés par voie de concours.

Sont admis à concourir : les instituteurs officiels ayant 5 années d’exercice et les professeurs assistants ayant 3 années d’exercice.

ARTICLE 69. — Le concours pour l’emploi d’inspecteur indigène comprend des épreuves écrites, des épreuves pratiques et des épreuves orales.

Épreuves écrites

Une dictée d’un texte français ; Un thème ; Une version ; Une composition malgache sur un sujet de pédagogie ; Une composition française ; Deux problèmes d’arithmétique et de système métrique.

Épreuves pratiques

Croquis à main levée d’un objet ; Relevé au net d’un croquis à une échelle donnée ; Interrogation sur l’agriculture ; Une séance de classe dans une école officielle ; L’inspection d’une classe.

Épreuves orales

Interrogations sur la langue française, la langue malgache, l’arithmétique, le système métrique, l’histoire et la géographie.

ARTICLE 7o. — Les inspecteurs indigènes sont répartis en cinq classes, dont le traitement mensuel est fixé ainsi qu’il suit :

5ᵉ classe … … … . . 75 francs 4ᵉ — … … … . . 9o — 3ᵉ — … … … . . 1o5 — 2ᵉ — … … … . . 115 — 1ʳᵉ — … … … . . 125 —

Les inspecteurs indigènes originaires de l’Imérina et du Betsiléo, en service dans les régions excentriques, pourront recevoir un supplément de traitement dans les conditions indiquées par l’article 32 ci-dessus.

ARTICLE 71. — Les inspecteurs indigènes recrutés dans le cadre des instituteurs officiels débutent tous à la 5ᵉ classe.

Les inspecteurs indigènes recrutés dans le cadre des professeurs assistants débutent à la classe à laquelle ils appartiennent dans ce dernier cadre.

L’avancement a lieu exclusivement au choix, après deux ans au moins passés dans la classe immédiatement inférieure.

ARTICLE 72. — Les dispositions des articles 64, 65 et 66 du présent arrêté sont applicables aux inspecteurs indigènes.

ARTICLE 73. — Les inspecteurs indigènes ne donnant pas satisfaction seront réintégrés dans les cadres auxquels ils appartenaient précédemment, dans les conditions prévues à l’article 37 du présent arrêté.

ARTICLE 74. — Ils reçoivent en tournée une indemnité quotidienne de 3 francs pour frais de déplacement et de transport ; il leur est fourni, en outre, deux porteurs de bagages.

TITRE III

Enseignement privé

ARTICLE 75. — Les écoles privées sont fondées et entretenues par des particuliers ou des associations.

ARTICLE 76. — Sont reconnues comme écoles privées, les établissements d’enseignement privé définis ci-après :

1° Les établissements privés dirigés par des instituteurs indigènes brevetés et satisfaisant aux prescriptions officielles relatives à l’organisation des écoles primaires (voir articles 45, 46 et 47 du présent arrêté, ainsi que les programmes généraux d’enseignement) ;

2° Les établissements dirigés par des maîtres européens et dans lesquels est appliqué soit le programme des écoles régionales d’apprentissage industriel et agricole, soit le programme de l’une ou de l’autre section de ces écoles ;

3° Les écoles normales (où les cours normaux) à raison de une par association et par circonscription scolaire ;

4° Les écoles de filles dirigées par des institutrices européennes.

ARTICLE 77. — Les écoles privées ne peuvent être créées qu’en vertu d’une autorisation spéciale du Gouverneur Général, après avis du chef du service de l’enseignement et du chef de la province, auquel les demandes doivent être adressées.

Il pourra être fait opposition à l’ouverture d’une école dans l’intérêt de l’hygiène et de la moralité. Le choix du local devra être approuvé par le chef de la province.

Elles sont placées sous l’inspection des autorités scolaires et administratives.

ARTICLE 78. — Les établissements d’enseignement privé ou les sections d’écoles privées ne remplissant pas ces conditions ne peuvent recevoir d’enfants âgés de plus de 13 ans, sauf si ces établissements sont des séminaires ou des collèges d’évangélistes, autorisés par décision spéciale du Gouverneur Général.

ARTICLE 79. — Les établissements visés à l’article précédent ne relèvent pas du service de l’enseignement, mais exclusivement des autorités administratives. Celles-ci s’assurent que l’enseignement donné dans ces écoles n’est ni séditieux, ni contraire aux lois et à la morale.

ARTICLE 8o. — Le maître de chaque école, y compris ceux des écoles visées à l’article 76, tient un registre, sur lequel sont inscrits les noms des élèves, la date de leur naissance, l’époque de leur entrée à l’école, le nom et le domicile de leurs parents. Il tient aussi un registre d’appel.

ARTICLE 81. — L’enseignement privé ne peut recevoir aucune subvention d’aucune sorte, à compter du premier janvier 1905.

ARTICLE 82. — MM. le Secrétaire Général, le chef du service de l’enseignement, les administrateurs chefs de province et commandants de cercle sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l’exécution du présent arrêté.

Fait à Tananarive, le 25 janvier 1904.

GALLIENI.

Vu : Le Directeur du contrôle financier, FILLON.

Par le Gouverneur Général : L’Administrateur en chef faisant fonctions de Secrétaire Général, VERGNES.

(Journal Officiel de Madagascar et dépendances, 27 janvier 1904)

TABLE DES MATIÈRES

« bientôt » imprécis; arrêtés des 16 avril et 26 juillet 1899; deux ans après satisfaction du général Gallieni; exemples; les établissements scolaires de la London Missionary Society, à Soavina, très bien tenus par M. le pasteur et madame Peake; la Mission norvégienne; l’école d’Andohalo, tenue par les Frères de la Doctrine chrétienne; les Frères de Tananarive à l’Exposition Universelle de 1900; au concours d’Amdrohibe; dans le Journal Officiel de Madagascar, à la date du 27 avril 1901, un discours prononcé par M. Lepreux, secrétaire général, à propos d’un concours de couture; les Sœurs de Saint-Joseph de Cluny, la London Missionary Society, la Mission protestante française; l’atelier à l’établissement libre de Mahazoarivo; et celui de l’École Le-Myre-de-Vilers; arrêté de 1899, brevet, une épreuve de menuiserie; numéro du 11 mai 1901, en résumé; un article de la Nouvelle Revue, en 1903, selon le général Gallieni, progrès insuffisants; appréciation du général sur l’enseignement libre dans son introduction à l’arrêté du 15 juin 1903, texte emprunté au Journal Officiel de Madagascar du 20 juin; le classement actuel des écoles des missions dans les différentes catégories; l’utilisation industrielle des élèves; quelques rappels à l’ordre; le personnel des missions; la collaboration du gouvernement et des missions; arrêté du 15 juin 1903; programme de l’instruction professionnelle précisé; « instructions » qui accompagnent cet arrêté; l’utilisation industrielle des élèves; par l’État; collaboration conditionnelle; arrêté du 25 janvier 1904 supprime radicalement le régime des subventions conditionnelles; un article officieux de la Nouvelle Revue, du premier juin; un rapport du général Gallieni, dont un fragment lu, à la Chambre des députés, le 21 mars dernier, par M. le ministre des colonies; ce qui est arrivé à la mission protestante française; répercussion des événements de France; principe de l’absolue laïcité de l’État; pourquoi n’avoir pas dit; d’autres dispositions soulèvent d’importantes questions de principes;

VI. — L’art des statistiques. — 15 juin … . . 45

Le 25 janvier 1904, un arrêté du général Gallieni réorganise l’enseignement à Madagascar; un article dans la Nouvelle Revue du premier juin; dans les premiers jours de mars 1904 une dépêche officieuse de Tananarive communiquée à la presse; conformément à l’orientation donnée par le gouvernement de la Métropole; une idée synthétique après coup; la Nouvelle Revue un jour un peu différent; une coïncidence plutôt qu’une relation de cause à effet; comme en tout le reste une élévation progressive, situation générale, besoins sans cesse croissants du pays, nécessité capitale d’affermir dans la Grande Ile l’influence et les idées françaises; ne rien supprimer sans le remplacer; thèse officielle; que l’enseignement officiel, parti de rien, forme aujourd’hui le groupe scolaire le plus nombreux; examiner d’un peu près les statistiques produites; les efforts du gouvernement; les qualités; aux instituteurs un bel uniforme, magnifiquement galonné; histoire de l’officier commandant le cercle de Manjakandriana; résumé des statistiques; une définition du mot « école »; réservé aux établissements ayant un maître breveté; écoles classées; certificat d’aptitude à l’enseignement établi par l’administration au milieu de l’année 1899; arrêtés des 16 avril et 26 juillet de cette année; instituteurs brevetés de la seule mission protestante française; simple artifice de comptabilité; en outre les étudiants attribués à l’enseignement officiel; exemple, histoire d’une école officielle créée il y a quelques mois à Tananarive, dans le quartier de Faravohitra; aurait enlevé aux écoles libres de ce quartier plus de deux cents élèves; histoire véritable; une des écoles enlevées aux Frères le premier janvier 1904; aménagée avec un luxe magnifique; petit collège pour les blancs; inauguration le 22 avril; confirmation officielle; véritable école pour enfants malgaches non ouverte au premier mai dernier; quelques centaines d’enfants à la rue; articles tendancieux inutiles;

VII. — Enfants à la rue. — 19 juin … … . . 54

Arrêté du 25 janvier 1904 qui réorganise l’enseignement dans la colonie; mesure extraordinaire, limite à quatorze ans l’âge d’admission dans une école primaire; à moins d’avoir obtenu, du chef de sa province et du chef du service de l’enseignement, une autorisation absolument personnelle; trois cas d’enseignement post-scolaire; préparer le brevet d’instituteur dans une école normale; se former au ministère ecclésiastique, soit dans un séminaire, soit dans un collège d’évangélistes; entrer dans un établissement d’apprentissage industriel et agricole; hors ces trois cas, nombre très restreint d’enfants, autorisation individuelle malaisée à se procurer; motifs très divers; un louable; ne point peupler l’île de déclassés; préoccupation commune tous les hommes et toutes les sociétés qui sont à l’œuvre à Madagascar; mais ne devienne pas un prétexte; un certain esprit colonial; une petite élite; la foule; la campagne; vers treize et quatorze ans une éclosion de l’esprit; une ville comme Tananarive; certaines écoles privées; adultes; encouragement à la paresse; informateur officieux de la Nouvelle Revue; exagération évidente; quelques fautes passées; abus supprimé dès maintenant; une société qui ne l’a jamais admise; plus d’un millier d’enfants à la rue; leurs mœurs; leurs vices; leur inactivité jusqu’à seize ans; augmentation presque forcée du vagabondage;

VIII. — Contre l’élite. — 23 juin … … … 59

Une idée fort juste; « instructions » qui accompagnaient l’arrêté du 15 juin 1903; une part largement prépondérante à l’enseignement pratique et professionnel; état social encore primitif de l’île, principalement dans les campagnes; besoins matériels encore très grands des colons européens, des indigènes, de la colonie; contre-maîtres et ouvriers habiles; développement économique; éducation morale; déracinés; une lettre d’un missionnaire norvégien; passage essentiel; tort, de considérer le peuple ou la race malgache comme une unité et de vouloir « spéculer » pour ce peuple tout entier; individus; un passage des « instructions »; pratique des métiers, arts, lettres, sciences; de la métaphysique, et de la mauvaise métaphysique; particulièrement à Madagascar; la race malgache n’est pas une; chef-d’œuvre de complexité; entre les individus différences intellectuelles colossales; sans doute pratique des arts la dernière; il y a une élite peu nombreuse, mais très réelle; n’admet pas pour cette petite élite un enseignement un peu général; seule continuation des études primaires; par pure grâce arbitraire; tolérance révocable, dans les « écoles régionales d’apprentissage industriel et agricole » une classe un enseignement un peu général; vingt-sept heures d’instruction technique par semaine, six heures d’instruction plus théorique; information à confirmer; il faudrait tenter une pédagogie spéciale; dans un établissement où ces enfants réunis ensemble, et en nombre très minime; un projet de la mission protestante française; M. André Chazel, licencié es lettres de l’Université de Paris; un établissement pour une élite peu nombreuse; méthodes toutes différentes de celles qui sont employées par les jésuites dans leur collège Saint-Michel d’Amparibé, à Tananarive; projet ancien; fondation interdite; collège Saint-Michel une autre destination; une petite brochure de M. André Chazel; insuffisance d’une classe; nécessité d’une petite école spéciale; un passage de cette brochure; interdit; une concession peut-être inconsciente, mais assurément fâcheuse, à un certain esprit colonial; voir les journaux; le premier août 1903, M. le pasteur Jean Bianquis inaugurait, à Tananarive, le temple d’Andohalo consacré aux services religieux français; son discours; un passage; discussion critique de son texte; polémiques soulevées; comme en France; à Madagascar ce que c’est que faire de la politique; contre ce certain esprit colonial attitude courageuse du général Gallieni; mais conception utilitaire de l’instruction publique; action subie insoupçonnée;

IX. — L’initiative interdite… … … . . 71

Dans un bureau de l’administration, à Tananarive, un chef de service fait la philosophie de la race malgache; philosophie officielle; d’où règlement scolaire; essais particuliers; expériences pédagogiques; expériences privées; en France l’École alsacienne; si bons résultats, l’Université en profite; un beau sentiment d’infaillibilité personnelle; suppression des initiatives; un droit essentiel violé, du citoyen français; tout citoyen français, à la condition d’offrir certaines garanties, et s’il ne se trouve pas dans certaines situations visées par la loi, a le droit absolu d’ouvrir une école d’instruction; à Madagascar, on le lui refuse net; un exemple personnel; que devient, en tout ceci, le droit du citoyen français; il n’est pas admissible qu’un simple arrêté d’un gouverneur puisse supprimer ce qui est garanti à tous par la loi; réponse de l’administration; les indigènes doivent être considérés comme des mineurs, comme des faibles; une forme de la protection; le portage; assimilation singulière; l’établissement d’un « contrat de louage »; mêmes hommes; le premier novembre 1903, un article de l’Écho de Madagascar, à propos du livre de M. le capitaine Roux, Essai sur le régime et la réglementation du travail à Madagascar; attitude très honorable du général Gallieni; résiste à sollicitations parfois très vives; attaques; mais non raison pour élever interdiction d’un enseignement un peu général à hauteur d’une réforme humanitaire et libératrice; garanties offertes par l’administration; arrêté du 25 janvier; on a procédé par prétérition d’autorisation; ainsi interdiction obtenue; obtenue aussi par la voie malgache; vous pouvez ouvrir une école; vos élèves n’y peuvent pas venir; article 45; on retombe sous le jeu de cet article; arbitraire organisé, triomphant, réel;

X. — L’arbitraire. — 3 juillet … … . — 78

L’article 45 de l’arrêté du 25 janvier 1904; le texte; en intentions; en réalité un régime d’arbitraire inouï; intentions de l’administration; ce que l’on pouvait faire; on pouvait procéder par des mesures générales; exemples; contrôles; incontestable compétence; au lieu de cela, gouvernement et privilège; autre remarque; aussi et d’abord pour les écoles primaires officielles; sur toutes absolument; quelle autorité discernera; M. le chef du service de l’enseignement; équité personnelle; mais il est dans la situation d’un ministre de l’instruction publique; trop haut et trop loin; s’en rapporter aux fonctionnaires ses subordonnés; ici le danger; confiance de l’administration dans ses agents; critique; je demande si l’on oserait confier un tel pouvoir discrétionnaire à nos préfets de France; et non pas seulement compétence pédagogique; franchise; injustices calculées, passe-droit, favoritisme éhonté; Malgaches; peut-être Français; en tout cas subordonnés indigènes; l’ancienne administration malgache; pots-de-vin; un traitement de faveur; y mettre le prix; marchandages; responsabilités, supérieures; querelles de clans et de castes; vénalité; la France;

XI. — Paradoxe d’illégalité. — 13 juillet… . 83

Dans l’arrêté scolaire du 25 janvier, article 76; le texte; immédiatement est refusée à tout blanc, fût-il muni de tous les brevets possibles, l’autorisation de tenir une école primaire; toutes autres écoles, mais non une primaire; pourquoi; on comprend un « statut » indigène, sauf tous les tempéraments justes et nécessaires; sujets et citoyens; l’enseignement de la langue française; on décrète qu’il n’y aura pas une seule des écoles primaires où les élèves ne doivent étudier le français; et pour compléter cette mesure on ajoute que les maîtres européens seront soigneusement exclus de cet enseignement; le français qui commence à se répandre dans la colonie; le blanc conserve, en principe, le droit de donner l’enseignement; c’est le Malgache qui n’a pas le droit de le recevoir; mais instruction primaire permise; obligatoire; la mesure frappe donc bien le Français parce qu’il est Français et parce qu’il est breveté; la même administration, qui ferme maintenant les écoles primaires aux maîtres européens et brevetés, est la même qui a forcé, il y a quelques années, maintes écoles primaires libres à se pourvoir de maîtres européens et brevetés; mécanisme de cette autorisation, encouragement, contrat, résiliation, interdiction; accord était contestable; droit absolu et imprescriptible; principes; préoccupations tout à fait empiriques; article 44 de l’arrêté; texte; je ne veux pas en avoir pour moi; donc je défends aux autres d’en avoir; commandement; manque; pour une simple insuffisance budgétaire, notre droit public est violé à Madagascar;

XII. — Leçons de français. — 15-16 juillet… . . 88

Place importante; grand intérêt, commercial et industriel, que les indigènes possèdent un certain usage pratique du français; rapports plus faciles avec les colons et les fonctionnaires; entrer dans nos administrations; élite, capable de lire nos livres; orientation générale; effort du gouvernement général; enseignement du français dans toutes les écoles supérieures de Tananarive; anciennes leçons d’anglais; simple remplacement; immédiat; même, extension considérable; administration; commerce; mais faut-il enseigner universellement le français; administration française, affirmative; « instructions » du 15 juin 1903; historique de l’enseignement dans la colonie; enseignement du français; circulaire du 5 octobre 1896; circulaire du 11 novembre 1896; arrêté du 2 janvier 1897; circulaire et arrêté du 16 avril 1899 et programme d’enseignement du 26 juillet 1899; circulaire et arrêté du 25 mars 1901; cet enseignement, confié à des indigènes, ne peut pas être bien donné; résultats; quelques-uns bien, parler convenablement; la plupart, même parmi les meilleurs; fort mal; souvent un vocabulaire ramassé un peu partout; influences militaires; prononciation souvent vicieuse; les élèves exagèrent les défauts des maîtres; lois phonétiques; un « sabir » malgache; ce que l’on trouve au principal kiosque de Tananarive, annonce au Journal Officiel de Madagascar, numéro du 24 juin dernier; le Journal; revues graves; choses quelconques; pornographies; une représentation au théâtre français; ambitions légitimes du français; mais diffusion administrative d’un patois informe et barbare; les « déclassés »; dangers du baragouinage français; employé d’administration; interprète; la centralisation à outrance; elle existe pour Tananarive comme pour Paris; elle existait de temps immémorial pour les habitants de l’Imérina; afflux incessant des Hovas à Tananarive;

XIII. — Pour la langue malgache. — 24 juillet . . 96

Justement pour que les idées essentielles à notre peuple pénètrent peu à peu les indigènes, et pour qu’ils soient tous capables d’être, un jour ou l’autre, des hommes véritables et des citoyens normaux; comment s’acquièrent des idées; dans la propre langue de ceux qui les acquièrent; laissant de côté l’élite; écoles primaires de la campagne; maîtres indigènes; enseignement du français souvent une caricature; nulle valeur éducative; même un excellent élève; deux ou trois cents mots; quelques phrases usuelles; pure instruction verbale; des mots; par suite tout le reste mal appris; temps pris sur le reste; connaissances réelles et magie verbale; paroles d’un Anglais à des chefs indigènes de Brass, à l’embouchure du Niger; de la faute à l’enseignement de l’anglais; ces paroles s’appliquent mot pour bien à Madagascar; culture pénétrante et non civilisation de placage; un mot de Michel Bréal;

XIV. — Fagots et Fagots. — 31 juillet… . 102

L’arrêté du 25 janvier 1904; article 3; obligation; texte; parce que c’est qu’un « faritany »; obligation parcellaire; les diplômés; la « cote d’amour » se joint au moyen détourné d’établir un monopole; en face de la réalité; la plupart des écoles officielles un seul maître; éloignement des écoles officielles; dispersion de la population scolaire; dispersion des petites écoles; obligation tout simplement inscrite sur le papier; laïcisation de plusieurs sortes; celle que nous nous représentons en France; une autre qui n’en serait que la caricature; un prétexte avancé par les ennemis de la culture;

XV. — Pour les écoles laïques. — 5 août… . 107

Un malentendu qui serait infiniment désagréable; nul bluff; non pas détruire ce qui est, mais construire quelque chose de positif et de bon; ni tracasseries ni vexations; droits des Français; droits des indigènes; bonne volonté; mais garanties suffisantes; de deux sortes; première, que la conscience des familles malgaches soit absolument respectée; contre le démagogie sectaire; instructions en apparence fort sévères; arrêté du 25 janvier dernier, article 7; texte; dans les écoles gouvernementales mêmes incidents particuliers; à Tananarive on affecte d’organiser, dans certaines écoles officielles, à l’heure même des services religieux, des réunions pour les élèves; non pas exercices scolaires proprement dits; mais intention visible et les Malgaches ne se font aucune illusion; une réclamation portée devant le général Gallieni; réponse du général; un Malgache comprend parfaitement; conférence officielle; et les maîtres; une alternative réelle; une alternative réelle entre institutions particulières, oui; mais alternative non réelle entre institutions particulières et institution d’État, entre les religions particulières et une irréligion d’État; Louis XIV; qui sont les vrais adversaires de l’école laïque;

XVI. — Éthiopianisme. — 14 août … … . . 113

Dans le Journal Officiel de Madagascar, numéro du 18 juillet 1903, un récit; le 13 courant, invité par les membres de la secte dissidente Tranozozoro, le gouverneur général a inauguré la nouvelle école créée par eux dans leur temple d’Ambatonakanga; allocutions; réponse du gouverneur général; point de départ d’événements qui risqueront d’être graves; à l’heure actuelle nulle importance numérique; dissidents; inconduite; ce qui importe au gouvernement, fidélité française; mais ici non pas seulement neutralité bienveillante; encouragement; un télégramme officieux; tout le droit commun; nulle faveur; faute politique; l’idée de race; une démagogie de race; disloquer les Églises mixtes; une sorte de patriotisme malgache; un patriotisme à forme ecclésiastique; un centre de polarisation; consciences nationales; référence à l’Afrique australe; dissidences; motifs disciplinaires; il y a une vingtaine d’années; aujourd’hui l’Éthiopianisme; première période revendiquer pour les noirs la direction exclusive de leur Église; « les Églises noires aux noirs! »; un noir d’Amérique, Turner; un noir d’Afrique, Dwane; du Cap au Zambèze; infiltrations partout; une tournure sociale; orgueil ethnique; dissidences ecclésiastiques; un moyen de cristallisation; un danger politique; journaux anglais; « l’Afrique aux Africains »; la race anglo-saxonne et la race hollandaise réconciliées; indigènes intelligents hostiles à cet antagonisme; le grand journal indigène l’Imvo; Jabavu;

Annexes

I. — Ce qu’il faut aux Malgaches… … … 123

Lettre de M. Groult, directeur de l’École normale de Mahazoarivo (mission protestante française)

Datée de Mahazoarivo, le 30 juin 1904; arrivée à Paris le 27 juillet; c’est avant tout l’instruction professionnelle qu’il faut donner à ce peuple; Booker Washington; citations; applications à Madagascar;

II. — Écoliers malgaches… … … … 127

Observations de M. André Chazel, ancien élève de la Faculté des Lettres de Paris; chargé par la Mission protestante française de créer, sous le nom d’école Paul Minault, un petit établissement d’instruction supérieure, — c’est-à-dire supérieure à l’enseignement primaire et professionnel, — qui aurait été destiné à une élite très restreinte; observations rédigées pour les personnes qui s’intéressaient à cette création; tentative pédagogique interdite par l’administration;

observations qu’il faut relire en entier sur le caractère des Malgaches et la pédagogie qui leur convient; sur ce que l’auteur et ses commettants se proposaient de faire;